Auf wb-web.de findet sich (m)ein Blogbeitrag, der Anschlussmöglichkeiten, Synergien und Chancen der Erwachsenenbildung in der veröffentlichten Nationalen Weiterbildungsstrategie an einigen ausgewählten Bereichen sucht (und findet).
Vor Kurzem wurde der wbmonitor 2018 veröffentlicht, der sich der Frage widmete, wie die Wissenschaft in die Weiterbildungspraxis kommt. Es geht also um Wissenstransfer – einer wichtigen Frage in der heutigen Zeit. Denn nicht nur immer mehr und differenzierteres Wissen entsteht, auch der Zugang und Umgang mit Wissen in Zeiten, in denen vieles „postfaktisch“ zu sein scheint, ist wichtig.
Ich habe mit den Bericht angesehen und eine Zusammenfassung erstellt, die auf wb-web sowie bei EPALE nachzulesen ist. Für alle, die es eilig haben 🙂
Vorab: Der nachfolgende Text wurde bereits 2011 veröffentlicht. Quelle: Kilian, Lars: Handlungsorientierung als Basis der Kompetenzentwicklung in universitärer Lehre. In: Arnold, Rolf u.a. (Hrsg.): Von der Handlungsorientierung zur Kompetenzentwicklung. Ansätze und Konzepte zur Berufs- und Erwachsenenbildung. Schriftenreihe: Pädagogische Materialien der Technischen Universität Kaiserslautern. Nr. 36., S. 107-117 Ich stelle dieses "Frühwerk" an hier online zur Verfügung, da die Quelle mittlerweile vergriffen und nicht nochmals aufgelegt wird, ich jedoch nach dem Text gefragt wurde.
Kompetenzentwicklung ist ein zentrales Ziel pädagogischen Handelns, welches, vor allem aus der berufspädagogischen Diskussion kommend, auf weitere Felder der Allgemein-, Aus-, Fort- und Weiterbildung übernommen worden ist. Dabei ist jedoch häufig aufgrund fehlender Konzepte unklar, inwieweit es möglich ist, in institutionalisierten und formalen Bildungsangeboten Kompetenzen auf Seiten der Lernenden durch Lehrangebote auszubilden. Dies scheint insbesondere in der universitären Ausbildung, die einen hohen Theoriebezug in der Lehre aufweist, problematisch zu sein. Einen möglichen Ausweg hierfür bietet die Handlungsorientierung als pädagogisches Prinzip.
Der vorliegende Beitrag stellt dar, wie im Rahmen universitärer Lehre einerseits Kompetenzentwicklung gefordert wird und wie diese Forderung andererseits unter Einbeziehung des Prinzips der Handlungsorientierung eingelöst werden kann. Hierzu wird in einem ersten Abschnitt die Kompetenzentwicklung und mit speziellem Fokus auf die Hochschulbildung kurz beleuchtet, bevor anschließend auf das Prinzip der Handlungsorientierung eingegangen wird. Im dritten Kapitel des Beitrags sollen die theoretischen Konzepte an einem Praxisbeispiel der universitären Lehre reflektiert werden. Dabei werden sowohl Besonderheiten der didaktischen Planung als auch Lerneffekte unter Rückgriff auf die Seminarevaluation vorgestellt.
Seit den 1970er Jahren gibt es Bestrebungen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, den sich immer schneller wandelnden Anforderungen der Arbeitswelt durch entsprechende Konzepte zu begegnen. So spann sich ein Bogen der theoriegeleiteten Diskussion und praktischen Umsetzung von den Qualifikationen über Schlüsselqualifikation zur Kompetenz und letztendlich Kompetenzentwicklung. Nach Arnold & Schüssler (2001, 54) kann seit den frühen 90er Jahren des letzten Jahrhunderts von einer „kompetenzorientierten Wende“ gesprochen werden.
In den vergangenen Jahrzehnten gewann der Kompetenzbegriff zunehmend an Popularität. Dementsprechend differenziert sind die Versuche, ihn zu definieren [1].
Nach Erpenbeck & Heyse (1996, 36) lässt sich Kompetenz in Abgrenzung zum Begriff Qualifikation beschreiben. Dabei zeichnen sich Qualifikation dadurch aus, dass sie „Kenntnisse und Fertigkeiten sind, die sich lernen und lehren, aber vor allem auch objektiv beschreiben lassen und funktional sind. Das Kompetenzkonzept erweitert das Qualifikationskonzept darüber hinaus um individuelle Persönlichkeitsaspekte, die gleichwohl auf den (beruflichen) Nutzen ausgerichtet werden“ (Vonken 2005, 38). Weinert hingegen definiert Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (also absichtsbezogenen, L.K.) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, 27f).
Kompetenz bezieht sich demnach als Ergebnis der Kompetenzentwicklung auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Situationen (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974). Nach der Definition des europäischen Kompetenzrahmens für lebenslanges Lernen wird „Kompetenz in einem engeren Sinn als Fähigkeit zur Umsetzung von Wissen in die Praxis“ (Europäische Kommission 2009, 14) definiert. Auch wenn dem Begriff aufgrund der „inflationären Differenzierung (…) das verbindende Muster verloren zu gehen“ (Arnold 2010, 173) droht, so ist allen gemeinsam „die Entwicklung eines subjektiven Potentials zum selbstständigen Handeln in unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen“ (ebd.).
So ist, oder besser sollte es allgemeines Bildungsziel, insbesondere der Aus- und Weiterbildung und damit auch der Hochschulbildung sein, Kompetenzentwicklung bei den Lernenden zu unterstützen, um die Befähigung zum eigenverantwortlichen Handeln auszubauen.
Gerade durch die Umsetzung der Bologna-Reform an den Hochschulen ergibt sich die Möglichkeit und die Notwendigkeit, Studienangebote kompetenzorientiert zu entwerfen. Denn hinter der Modularisierung der Studiengänge und der Einführung des Credit Point Systems (ECTS) steht das Prinzip einer Ausrichtung der universitären Lehre an den „Learning Outcomes“. Diese beschreiben „was die Lernenden nach dem erfolgreichen Abschluss eines Lernprozesses wissen, verstehen bzw. können sollten” (Europäische Kommission 2009, 13). Somit entsprechen die „Learning Outcomes“ dem Kompetenzbegriff des europäischen Qualifikationsrahmens, der Kompetenzen als „nachgewiesene Fähigkeit, Wissen, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und/oder persönliche Entwicklung“ (ebd., 14f) versteht. D.h., Hochschullehre nach der Bologna-Reform ist kompetenzorientiert (Reinmann 2007, 7). Jedoch bescheinigt eine Bestandsaufnahme des Kompetenzzentrums Bologna hier noch Defizite in der Praxis. So heißt es: „Im Kontext der Lehre ist das meistgenannte Problem bei der Implementierung (der Reformansätze nach Bologna, L.K.) die Einführung der Kompetenzorientierung in die Curricula. Der vielbeschworene Paradigmenwechsel in der Lehre hat häufig noch zu wenig stattgefunden, weder die Orientierung an den Learning Outcomes noch an den Qualifikationszielen […] Studienreformfragen werden als primär inhaltliche Fragestellungen begriffen, die zu langen Debatten zu Modulgrößen und Regelstudienzeiten führen“ (Hennecke & Kompetenzzentrum Bologna 2006, 19). Und so wird in dem Bericht geschlussfolgert: „Durch die ‚Wunschliste‘ der Berater/innen zieht sich wie ein roter Faden die weitere Ausrichtung der Studiengänge und Module an den Qualifikationszielen und Kompetenzen“ (H.i.O, ebd., 20).
Das gerade die Chance, Studienangebote kompetenzorientiert aufzuschienen, bislang, aus hier nicht näher zu beleuchtenden Gründen, in weiten Bereichen nicht genutzt wurde, ist bedauerlich, da durch einen solchen Zugang neben einer Ausrichtung auf die Aneignung verwendbarer Lerninhalte für zukünftiges Handeln wohl auch mit Steigerung der Lernmotivation bei den Studierenden gerechnet werden kann. Theoriegeleitete Begründungen, didaktische Modelle und positive Berichte aus der Praxis belegen diese These (vgl. u.a. van Merriënboer; Clark u.a. 2002; Bastiaens; Deimann u.a. 2006). Und so kann festgehalten werden: „Wenn Bologna eine zukunftsweisende Idee transportiert, dann die: Studierende sollen überall in Europa auf ein Hochschulsystem treffen, das es ihnen ermöglicht, nicht bloße Fakten und enge Fertigkeiten, sondern Kompetenzen zu erwerben, mit denen sie ihre berufliche Zukunft gestalten können“ (Reinmann 2007, 8).
Der bislang vorherrschende Ansatz zur Informationsvermittlung in universitärer Lehre folgte dem Input-Prinzip. D.h., die Lehrenden sorgten sich um die Inhalte, die in Lehrveranstaltungen präsentiert worden sind. Was die Lernenden mit diesen Inhalten anschließend machen, wurde kaum hinterfragt und bisweilen dem Glauben der „Machbarkeit des Lernens durch Lehre“ angehangen. Holzkamp bezeichnete dies als Lehr-Lern-Kurzschluss (Holzkamp 1996), eine Erkenntnis, die bereits bei Galileo Galilei zu finden ist: „Man kann einen Menschen nichts lehren. Man kann nur helfen, es in sich selbst zu entdecken“ (zit. nach Probst & Büchel 1998, 175).
Um Kompetenzen entwickeln zu können, muss in der Lehre ein Shift vom Lehren zum lernenden Subjekt, seinen Fähigkeiten und Interessen stattfinden. Dies kann eine Herausforderung in der Gestaltung der Lehre darstellen, denn „die Herausbildung von Kompetenzen als lebensbegleitender Prozess erfolgt durch die individuelle Entwicklung und unterschiedlich strukturierte und verortete Formen des Lernens“ (Dehnbostel; Molzberger u.a. 2003, 26). Damit die curricularen Vorgaben verwirklicht werden können, bedarf es einer notwendigen Anpassung der Hochschullehre an entsprechende didaktische Ansätze, welche auf eine Subjektorientierung hinsichtlich der Lernpräferenzen als auch der Lerngegenstände abzielt.
Um die kapitelleitende Frage zu klären, soll vorweg eine Definition für Handlungsorientierten Unterricht gegeben werden. So wird er definiert als „ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis gebracht werden können“ (Meyer 2000, 402).
Nach Müller & Stürzl (1990) ist Handlungsorientiertes Lernen ein methodisches Konzept, welches sich durch folgende Merkmale auszeichnet:
Um Handlungsorientierung und selbstgesteuerte Aneignung von Wissensbeständen zu ermöglichen, müssen Lehr-Lern-Arrangements eine entsprechende Komplexität aufweisen. Grundsätzlich müssen sie für Lernende anregende Situationen bereitstellen. Dies bedeutet, dass die Situationen einen gewissen Authentizitätsgrad aufweisen und nicht unterkomplex sind. Hier sind bspw. Aufgaben aus dem zukünftigen Arbeitsfeld geeignet, die den Lernenden nach Abschluss der Ausbildung bevorstehen können (siehe hierzu u.a. Zimmer 1998). Weiterhin müssen die Lehr-Lern-Arrangements Probehandeln ermöglichen und individuelle Suchbewegungen der Lernenden zulassen. Individuelle Suchbewegungen erzeugen unterschiedliche Lernwege, welche eröffnet und durch das Arrangement ermöglicht werden müssen. Dies schließt ein, dass bei einer abschließenden Evaluation des Lernergebnisses auch die Lernprozesse berücksichtigt und ggf. reflektiert werden müssen. Jedoch nicht nur die Prozesse können variieren, ein komplexes Lehr-Lern-Arrangement sollte auch unterschiedliche Lernresultate zulassen (Müller 2006, 44f in Anlehnung an Siebert 1991, 80).
Handlungsorientierter Unterricht zeichnet sich insbesondere dadurch aus, dass die Tätigkeit im Mittelpunkt des Lernprozesses steht. Damit folgt das Konzept der „Logik der Selbsttätigkeit und Selbstorganisation“ (Müller 2006, 43) der Lernenden. Die Selbsttätigkeit im Lernprozess ist zentral für den Lernerfolg und die Ausbildung entsprechender Kompetenzen, denn „nur über eine tätige Auseinandersetzung mit der Welt lernt der Mensch“ (Lipsmeier 1989, 142; zit. nach Müller & Stürzl 1990, 178). Dabei baut das Prinzip der Handlungsorientierung explizit auf die Vorerfahrungen der Lernenden auf („Postulat des Erfahrungslernens“, ebd., 177) und bezieht diese in den Lernprozess aktiv ein, was einige Vorteile mit sich bringt. So werden neue Informationen im Prozess der Wissenskonstruktion an die subjektiven Vorerfahrungen angegliedert, was einerseits die Ausbildung trägen Wissens (zum Begriff vgl. den Beitrag von Schneider in diesem Band) minimiert und andererseits bereits erworbenes Wissen reaktiviert. Da durch Handlungsorientierung und entsprechend geeignete Lehr-Lern-Arrangements individuelle Zugänge zum Lerngegenstand gegeben sind, findet auch eine Binnendifferenzierung im Lernprozess statt. So können Lerner unterschiedlicher Leistungsstufen und mit unterschiedlichem Vorwissen, was aufgrund der Freiheit bei der Gestaltung des Studiums in der universitären Lehre praktisch der Fall ist, an gleichen Problemfeldern arbeiten, ohne dass hier die Gefahr einer Über- oder Unterforderung gegeben ist.
Durch die Handlungsorientierung im Lernprozess findet stets die Anwendung neuen und bereits vorhandenen Wissens statt. Mit Rückblick auf die o.a. Definitionsansätze des Kompetenzbegriffs, in welchen – verkürzt ausgedrückt – Kompetenz als subjektgebundene Fähigkeit der Umsetzung von Wissen in die Praxis verstanden wird, kann festgestellt werden, dass Handlungsorientierung zwar einerseits Kompetenzen voraussetzt, andererseits jedoch die Kompetenzentwicklung beim Wissenserwerb fördert. Insofern kann das Konzept der Handlungsorientierung für die Entwicklung und Förderung von Kompetenzen im Lehr-Lern-Prozess genutzt werden.
Die zuvor dargestellten Anforderungen an universitäre Lehre mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung und eine mögliche Form der Realisierung mittels Handlungsorientierung werden anhand eines Praxisbeispiels konkretisiert.
Der Studiengang „Bildungswissenschaften“ wurde den Anforderungen der Bologna-Reform angepasst und akkreditiert. Das hier zu beschreibende Praxisbeispiel aus dem Seminar „Medienpädagogik“ ist im zweiten Modul der Bildungswissenschaften verankert (für einen vertiefenden Einblick in das Seminarkonzept vgl. Kilian 2010). Im Modulhandbuch zum Studiengang ist u.a. festgehalten, dass die Studierenden den eigenen Mediengebrauch reflektieren, Medien entsprechen unterrichtlichen Zielen auswählen und die Gestaltung und Wirkung einschätzen können, Regeln der medienspezifischen Kommunikation kennen und diese einsetzen (FG Sozialwissenschaften 2010, 3). Inhaltlich sollen die Kompetenzen durch den reflexiven, selbstbestimmten und kreativen Umgang mit Medien unter technischem, praktischem, ästhetisch-bildendem und emanzipatorischem Aspekt erworben werden (ebd.).
Die Medienpädagogik hat die Handlungsorientierung in die Diskussion aufgenommen. Diese sieht Mediennutzer nicht mehr als aufzuklärende Oper an, sondern stellt die Befähigung zur kritisch-reflexiven Mediennutzung in den Vordergrund. Mediennutzer werden bezüglich der Medienrezeption und -gestaltung als grundsätzlich fähig betrachtet (Schorb 1995, 184ff.; Baacke 1997, 46ff.).
Um dem Anspruch Handlungsorientierter Medienpädagogik gerecht zu werden, wurde von dem Didaktischen Design der oft personenzentrierten Vorträge in der universitären Lehre abgerückt. Stattdessen wurde zu Beginn des Seminars ein Themenkatalog vorgestellt, welcher die in der Veranstaltung zu besprechenden Inhalte (auf Basis des Modulhandbuchs) enthielt. Die Studierenden konnten sich in Kleingruppen den Themen zuordnen, die für sie von besonderem Interesse waren. Hierzu wurden vom Dozenten weitere Informationen geliefert, was sich hinter bestimmten Schlagworten und Themenfeldern verbirgt. Nach der Verteilung der Themenfelder wurde die Aufgabe gestellt, dass die Studierenden statt des üblichen Vortrags einen Podcast erstellen sollen, der dann im Seminar vorgestellt wird. Da keiner der Studierenden bisher einen Podcast selbst erstellte und nur 67% wussten, was ein Podcast überhaupt ist, betraten hier alle Neuland. In der Einführungsveranstaltung wurden weitere organisatorische (und rechtliche) Rahmenbedingungen geklärt. Dazu zählten u.a. technische Fragen (Hardware und Software für die Produktion), Aufbau des Podcasts (Dauer, inhaltliche Fragen, Wissenschaftlichkeit etc.) bis hin zur ästhetischen Gestaltung des selbigen, wofür es die einfache Anweisung gab: „Erstellen Sie einen Podcast, den Sie selbst gern hören würden!“. Ein Motivationsschub stellte sich ein, als deutlich wurde, dass die Podcasts inklusive der jeweiligen Autoren nach der Fertigstellung online und frei zugänglich im Netz veröffentlicht werden sollten [2]. Nach anfänglicher Skepsis folgte eine Begeisterung und ein Wettstreit, welcher Podcast die meisten Downloads verbuchen konnte [3]. Trotzdem für die Mehrzahl der Studierenden die Medienproduktion eines Podcast von der Aufbereitung der Inhalte, der Gestaltung einer Dramaturgie, Aufnahme und Schnitt eine vollkommen neue Herausforderung darstellte, benötigte keine Gruppe die Unterstützung des Dozenten bei technischen Fragen. Gegenseitige Hilfe und Selbsthilfe bei der Gruppenarbeit außerhalb des Seminars konnten verzeichnet werden. Verunsicherungen gab es nur bei der relativen Offenheit bzgl. der erwarteten Lernergebnisse, einem Ansatz, dem z.T. mit Misstrauen begegnet wurde. Die Studierenden formulierten in Sprechstunden die Sorge, dass sie befürchteten, nicht den Erwartungen des Dozenten gerecht zu werden. In der Tat musste hier der Dozent ermutigen und mit den Studierenden die inhaltliche Aufarbeitung der Themen teilweise dezidiert besprechen. Die Podcasts wurden im Rahmen der einzelnen Seminarsitzungen an geeigneter Stelle eingespielt und gemeinsam bzgl. der Inhalte, aber auch der Gestaltung besprochen. Spontaner Szenenapplaus durch die Seminargruppe bei der Vorstellung der Podcasts war ein schönes und motivierendes Resultat. Solche Effekte aus der Gruppe auf die Vorstellung einer Studienarbeit waren für alle Studierenden neu und überraschend.
Durch die grundsätzliche Ergebnisoffenheit war es für den Dozenten notwendig, für die einzelnen Seminare entsprechend vielfältiges Zusatzmaterial vorzubereiten, um so den Inhalten der Lehrveranstaltung in vollem Umfang gerecht zu werden. Dieses Zusatzmaterial wurde ad hoc eingesetzt, wenn die Diskussion zu den einzelnen Themenbereichen, die nun seminartypisch den Großteil der Veranstaltung einnahmen, dies erforderte. Dabei konnte die Studierendengruppe, die den jeweiligen Podcast für das Seminar erstellte, als Expertengruppe bei Fachfragen zurückgegriffen werden.
Durch die Gestaltung der Podcast konnte ein für universitäre Lehrer notwendiger doppelter Praxisbezug – die Praxis wissenschaftlichen Arbeitens (universitäre Praxis) und die Praxis zukünftigen Handelns als Lehrende (zukünftige Berufspraxis) – realisiert werden. Für die Studierenden bedeutete die Entwicklung eines Podcast einen entschieden höheren Aufwand als die sonst übliche Vorbereitung eines Vortrags o.ä. Diese Anforderung steht im Widerspruch des Moduls, wonach die Studierenden 90 Stunden Workload (3 Credits) in das Seminar investieren sollen. Dies muss bei der Planung von Folgeveranstaltungen berücksichtigt werden. Dennoch gab es ausschließliche Rückmeldungen im Rahmen der Seminarevaluation, dass diese zusätzliche Arbeitszeit gern von den Studierenden inviestiert worden ist.
Trotz dieses Wechsels der Methoden bei der Seminargestaltung und einer intensiveren Auseinandersetzung mit den Inhalten, wie dies die Studierenden bei der Befragung angaben, reichte den Teilnehmenden das gewonnene Wissen und die erweiterten Kompetenzen nicht für die Vorbereitung auf die bevorstehenden Modulklausuren. Hier fehlte das Vertrauen in die Richtigkeit und Gültigkeit der eigenen Arbeit und die Arbeit der Kommilitonen sowie die Ergebnisse der Seminardiskussionen und es wurde ausdrücklich verlangt, dass der Dozent entsprechende Hinweise in Form von weiterführender Literatur, Definition von Mindestanforderungen etc. nochmals bereitstellt. Diese Forderungen zeigen, dass ein solcher Wandel der Seminarkultur trotz des bestätigten Mehrwerts bzgl. des Lernerfolgs für alle Beteiligten, mit großer Skepsis verbunden ist und universitäre Lehre von den Studierenden als stark dozentenorientiert und –bestimmt wahrgenommen wird. Hier gilt es, auch einen Wandel der Lernkultur bei den Lernenden anzustiften, der mit Vertrauen in die eigene Arbeit einher geht.
Der Beitrag versuchte aufzuzeigen, dass Kompetenzentwicklung ein zentrales Merkmal universitärer Lehre sein muss. Durch Handlungsorientierung kann die Forderung nach Kompetenzentwicklung eingelöst werden, wie das Praxisbeispiel belegt. Trotz der positiven Studienergebnisse bzgl. der Selbstorganisation, der Lernleistungen, der Motivation usw. muss der Lehrende als Berater zur Seite stehen. Die Beratung bezieht sich dabei nicht nur auf die Erstellung der Lernergebnisse, auch der Blick auf die in der Lehre zu erreichenden Ziele muss er im Blick behalten. Darüber hinaus muss er sicherstellen, dass die an Prüfungen gekoppelte Lehre zum Erreichen eines Studienabschlusses so aufbereitet ist, dass die Studierenden eine Veranstaltung auch mit dem Gefühl verlassen, gut für die Prüfungen vorbereitet zu sein. Der Blick auf das zukünftige kompetente berufliche Handeln ist in dieser Phase sekundär.
Der Einsatz von Podcasts als Lehrmedien im Seminar Medienpädagogik war dennoch sehr erfolgreich. Neben den positiven Effekten bei den Studierenden konnten diese in nachfolgenden Veranstaltungen wiederverwendet oder für die Prüfungsvorbereitung genutzt werden. Die hierdurch gewonnenen Freiräume bei der Durchführung von Seminaren wurden für weitere Projekte genutzt. So erstellten die Studierenden in den Folgesemestern u.a. frei zugängliche Blogbeiträge [4] zu medienpädagogischen Themenfeldern, die wiederum den nachfolgenden Studierendengenerationen zur Verfügung stehen. Somit findet neben einer Entlastung des Dozenten bzgl. der inhaltlichen Ausgestaltung des Seminars auch eine Anreicherung mit vielfältigen Medien statt. Entscheidender ist jedoch, dass die Veröffentlichung und Wiederverwendung von Lernergebnissen auch von den Studierenden als Wertschätzung wahrgenommen wird, was positive Effekte auf ihr Arbeitsverhalten nach sich zieht.
Arnold, Rolf (2010): Kompetenz. In: Arnold, Rolf; Nolda, Sigrid & Nuissl, Ekkehard (Hrsg.): Wörterbuch Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn, Klinkhardt. 2: 172-173.
Arnold, Rolf & Schüssler, Ingeborg (2001): Entwicklung des Kompetenzbegriffs und seine Bedeutung für die Berufsbildung und für die Berufsbildungsforschung. In: Franke, Guido & Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.): Komplexität und Kompetenz: ausgewählte Fragen der Kompetenzforschung. Bielefeld, Bertelsmann: 52-74.
Baacke, Dieter (1997): Medienpädagogik. Tübingen, Niemeyer.
Bastiaens, Theo; Deimann, Markus; Schrader, Claudia & Orth, Cordula (2006): Instructional Design und Medien. Hagen.
Dehnbostel, Peter; Molzberger, Gabriele; Overwien, Bernd & Berlin. Senatsverwaltung für Wirtschaft Arbeit und Frauen (2003): Informelles Lernen in modernen Arbeitsprozessen : dargestellt am Beispiel von Klein- und Mittelbetrieben der IT-Branche. Berlin, BBJ-Verl.
Deutscher Bildungsrat (1974): Empfehlungen der Bildungskommission. Zur Neuordnung der Sekundarstufe II. Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen. Stuttgart, Klett.
Erpenbeck, John & Heyse, Volker (1996): Berufliche Weiterbildung und berufliche Kompetenzentwicklung In: Arbeitsgemeinschaft QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung ’96: Strukturwandel und Trends in der betrieblichen Weiterbildung. Münster ;München ;Berlin [u.a.], Waxmann: 15-152.
Europäische Kommission (2009): ECTS-Leitfaden. letzter Zugriff: 29.7.2011, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_de.pdf.
FG Sozialwissenschaften (2010): Modulhandbuch Bildungswissenschaften. letzter Zugriff: 29.7.2011, http://www.sowi.uni-kl.de/wcms/fileadmin/sowi/pdfs/Modulhandbuch_Bildungswissenschaften_Januar_2010.pdf.
Hennecke, Birgit & Kompetenzzentrum Bologna (2006): Bestandsaufnahme. Förderprogramm „Bologna-Berater für deutsche Hochschulen“. Bonn, Hochschulrektorenkonferenz.
Holzkamp, Klaus (1996): Wider den Lehr-Lern-Kurzschluß. Interview zum Thema „Lernen“. In: Arnold, Rolf (Hrsg.): Lebendiges Lernen. Baltmannsweiler, Schneider-Verl. Hohengehren: 21-30.
Kilian, Lars (2010): „low tech – high experience“ Podcasts als Lehr- und Lernmedium – Ein empirischer Erfahrungsbericht. letzter Zugriff: 17.12.2010, http://lars-kilian.de/blog/wp-content/low-tech-%E2%80%93-high-experience.pdf.
Meyer, Hilbert (2000): Unterrichtsmethoden : II: Praxisband. Frankfurt am Main, Cornelsen Scriptor.
Müller, Hans-Joachim (2006): Handlungsorientierte Prüfungen in der beruflichen Fortbildung : eine subjekt- und arbeitsprozessorientierte Konzeption für die Konstruktion situationsbezogener Prüfungsmodule am Beispiel der Textilwirtschaft. Bielefeld, Bertelsmann.
Müller, Hans-Joachim & Stürzl, Wolfgang (1990): Handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen – Ein methodisches Konzept zur integrierten Förderung von Fach- und Schlüsselqualifikationen. In: Herzer, Hans & Dybowski, Gisela (Hrsg.): Methoden betrieblicher Weiterbildung: Ansätze zur Integration fachlicher und fachübergreifender beruflicher Bildung. Eschborn, RKW: 172-196.
Probst, Gilbert J. B. & Büchel, Bettina S. T. (1998): Organisationales Lernen : Wettbewerbsvorteil der Zukunft. Wiesbaden, Gabler.
Reinmann, Gabi (2007): Bologna in Zeiten des Web 2.0. Assessment als Gestaltungsfaktor. Arbeitsberichte. Augsburg, Universität. Augsburg, Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät. 16.
Schorb, Bernd (1995): Medienalltag und Handeln : Medienpädagogik im Spiegel von Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen, Leske + Budrich.
van Merriënboer, Jeroen J. G.; Clark, Richard E. & de Croock, Marcel B. M. (2002): Blueprints for complex learning: The 4C/ID-Model. . Educational Technology Research and Development 50(2).
Vonken, Matthias (2005): Handlung und Kompetenz : theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und Berufspädagogik. Wiesbaden, VS, Verl. für Sozialwiss.
Weinert, Franz Emanuel (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim u.a., Beltz: 398 S.
Weinert, Franz Emmanuel (1999): Definition and Selection of Competencies. Concepts of Competence. München, Max Planck Institute for Psychological Research.
Wittke, Gregor (2006): Kompetenzerwerb und Kompetenztransfer bei Arbeitssicherheitsbeauftragten. Berlin.
Zimmer, Gerhard (1998): Aufgabenorientierte Didaktik. Entwurf einer Didaktik für die Entwicklung vollständiger Handlungskompetenzen in der Berufsbildung. In: Markert, Werner (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt und Subjektbildung. Baltmannsweiler, Schneider-Verl. Hohengehren: 125-166.
Fußnoten
[1] Um den Rahmen des Beitrags nicht zu sprengen, soll an dieser Stelle auf entsprechende Arbeiten verwiesen werden (Weinert 1999; Wittke 2006, 46ff.)
[2] Die Podcasts stehen unter der Internetadresse http://lars-kilian.de/?p=1178 zum freien Download zur Verfügung
[3] Seit Veröffentlichung der Podcasts im Wintersemester 09 wurden die Podcasts 2470 mal (Stand 1.8.2011) im Netz abgerufen.
[4] Die Blogbeiträge zur Medienpädagogik sind frei unter der Adresse http://lars-kilian.de/studienblog/?page_id=6 zugänglich und abrufbar.
Da ist es: Das Handbuch E-Learning in der 5. Auflage. Erstmalig beim utb erschienen und erstmalig mit einem Stichwortverzeichnis! Darüber freuen wir uns als Autoren sehr, denn das war in den letzten Auflagen ein berechtigter Kritikpunkt (der weniger uns Autoren angelastet werden kann, aber das ist eine andere Geschichte). Meines Wissens soll es auch als E-Book verfügbar sein (ist auch angekündigt), aber ich fand bislang noch keinen Code im Buch, um das Handbuch herunterladen zu können.
Insgesamt haben wir das Buch wieder überarbeitet und an den Stand der aktuellen Diskussion im E-Learning angepasst. Einige Themen fielen der Überarbeitung „zum Opfer“, andere wurden dafür aufgenommen. So gibt es hoffentlich, trotz seines durchaus massiven Umfangs, Personen Orientierung, die sich in den Bereich es E-Learning einarbeiten wollen. Dank der Strukturierung im Buch ist es nicht notwendig, dieses komplett durchzuarbeiten, sondern man kann sich je nach Bedarf in die entsprechenden Passagen einlesen. Somit gibt es einen ersten (aber auch zweiten tiefergehenden) Einblick in die jeweilige Materie, über virtuelle Bildungsräume, Didaktik, Qualität, Standardisierung, Bildungsressourcen, Lehr- und Lernkompetenzen, Lernerfolg, Implementierung, Evaluation oder auch Rechtsgrundlagen.
Ich hoffe, dass wir mit diesem Werk Personen unterstützen, die sich mit E-Learning auseinandersetzen. Durch die Digitalisierungsstrategien kommt ja nochmal/wieder Schwung in die Diskussion…
Das Buch bei utb: http://www.utb-shop.de/catalog/product/view/id/9849/
Im Rahmen des Projektes Offene Kompetenzregion Westpfalz (https://www.kompetenzregion-rlp.de/) werden u.a. kompetenzorientierte Studienangebote für die Gruppe nicht-traditionell Studierender entwickelt. Doch was zeichnet eigentlich kompetenzorientierte didaktische Ansätze aus? Dieser Frage ging ich im Rahmen meiner Forschungsarbeit im o.g. Projekt nach. Hierzu habe ich eine umfassende Literaturrecherche und -analyse betrieben und die Kriterien kompetenzorientierter Didaktik zusammengetragen. Eine erste Veröffentlichung erfolgte bereits 2015 (vgl. Kilian 2015). Die dort gelisteten Kriterien wurden in der weiteren Arbeit verfeinert und mit Subkategorien ausgestattet. Zugleich wurden für einen „Kompetenzcheck“ von Lernangeboten exemplarische Prüffragen formuliert, die die Konstruktion bzw. Evaluation kompetenzorientierter Lehr-Lern-Angebote unterstützen sollen. Auch wenn einige Subkriterien nicht ganz einfach und eindeutig einem Hauptkriterium zuzuordnen sind, wurde versucht, diese für eine bessere Übersicht entsprechend zu kategorisieren. Inwieweit die Zusammenstellung der Kriterien bereits vollständig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen. Eventuell hab ich weitere Kriterien bei meiner übersehen? Falls dies der Fall sein sollte, würde ich mich über eine Rückmeldung (mit Verweis auf die Literatur) freuen, um das bislang vorliegende Raster zu vervollständigen.
Im nachfolgenden pdf finden sich neben einem knappen Einführungstext zum Hintergrund der Arbeit die Kriterien und Subkriterien sowie die Prüffragen. Weiterhin wurden exemplarisch Literaturverweise aufgenommen, die den theoretischen Background zu den einzelnen Kriterien nochmals verorten.
Hier nun der Link zum pdf: Lars Kilian: Kriterien kompetenzorientierter didaktischer Ansätze
Ich habe diesen Beitrag für die Teilnehmenden der dghd-Tagung Bochum erstellt, damit sich diese die Liste im Nachgang nochmals genauer ansehen können. Derzeit arbeite ich an einer empirischen Validierung der Kriterien. Eine Veröffentlichung der Forschungsergebnisse ist für Anfang 2017 geplant.
Viel Spaß bei der Lektüre.
Kilian, Lars (2015): Kriterien kompetenzorientierter didaktischer Ansätze. In: Rolf Arnold; Konrad, Wolf & Simone Wanken (Hg.): Offene und kompetenzorientierte Hochschule. Band 1 zur Fachtagung „Selbstgesteuert, kompetenzorientiert und offen?!“. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren GmbH, S. 107-131.
Kriterien kompetenzorientierter Didaktik von Lars Kilian ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz.
…die vierte erweiterte Auflage des Handbuch E-Learning! Wie schon das Cover zeigt, mussten die Inhalte mit dem raschen Wandel und der vielen Entwicklungen im E-Learning Schritt halten und wurden entsprechend ergänzt. Themen wie OER, MOOCs, Game Based Learning uvm. wurden in die neue Auflage aufgenommen und bestehende Themen wurden in dem mittlerweile über 600 Seiten starken Werk aktualisiert. Die sich bewährte Struktur der vorherigen Auflagen wurde beibehalten und die Aspekte der Planung, Produktion, Implementierung, Evaluation und Qualitätssicherung im E-Learning werden in jeweiligen Kapiteln vorgestellt.
Ich freu mich, dass das Buch heute auf den Markt kommt und hoffe, dass es nicht nur gute Resonanz bekommt sondern auch Hilfesuchenden gute Hinweise liefert.
Das Buch ist heute im wbv-Shop und auf allen anderen Kanälen bestellbar. Ein E-Book Code liegt jedem Buch bei.
…ach ja, Windows 10 kommt heute auch raus… 😉
Kein Aprilscherz, sondern nun endlich auf dem Markt. Aber es wird wieder deutlich, „Was länge währt…“ 🙂 Der Band „Herausforderung: Kompetenzorientierte Hochschule
“ von Rolf Arnold und Konrad Wolf (Hrsg.), der im Rahmen des Projektes „Offene Kompetenzregion Westpfalz“ jüngst veröffentlicht wurde, versammelt zahlreiche Beitrage, die sich mit Fragen der Kompetenzorientierung an Hochschulen auseinander setzen. Das Thema ist brandaktuell für Hochschulen, Bildungspolitik und Wirtschaft. Daher hoffe ich auf gute Resonanz (nicht nur, weil das Cover meinem Fotoapparat entsprungen ist 😉 – worüber ich mich natürlich sehr freue). Dank gilt insbesondere den vielen Helfern und Unterstützern, die diese Herausgeberschaft ermöglichten!
Aber bevor ich hier anfang, Belangloses zu schreiben, möchte ich lieber das Inhaltsverzeichnis vorstellen. Das sollte etwas mehr Auskunft über die behandelten Themenfelder des Buches geben.
Rolf Arnold: Vorwort des Reihenherausgebers
Ernst Andreas Hartmann: Das Projekt „Offene Kompetenzregion Westpfalz“ im Rahmen des Bund-Länder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ – Ein Vorwort
Konrad Wolf: Hochschulöffnung, Regionalentwicklung und Kompetenzorientierung – Anforderungen an eine moderne Hochschule für Angewandte Wissenschaften in der Region
Rolf Arnold: Zur Überwindung der Antiquiertheit des Kompetenzdiskurses – Ein Interview
Felix Rauner: Multiple Kompetenz – Wege und Irrwege beim Übergang von der beruflichen zur akademischen Bildung
Markus Lermen: Wissenschaftliche Weiterbildung und Kompetenzentwicklung
Gerhard F. Braun: Kompetenzorientierung im Studium aus Sicht der Unternehmen
Nadezda Zhukova: Kompetenzorientierung von Studium und Lehre in der Russischen Förderation: Tradition und Entwicklungen nach Bologna
Per Bergamin & Andreas Hediger: Kompetenzorientierung im Kontext neuer Lerntechnologien
Simone Grimmig, Michael Sattler & Martin Schiwy: E-Learning und Blended Learning – ein Blick auf den aktuellen Stand
Barbara Schwarze & Anca-Gabriela Lelutiu: Gender und Diversity in der Lehre: Verbesserung des Studienerfolgs durch Zielgruppenorientierung
John Erpenbeck: Kompetenzorientiert lernen und studieren
Christian Harteis: Auswirkungen des Bologna-Prozesses: eine Expertise der Hochschuldidaktik
Christian Vogel: Konsequenzen der Kompetenzorientierung für die Hochschule
Lars Kilian & Walter Neddermann: Rahmenbedingungen für eine Kompetenzorientierung in der Hochschule nach Bolgona
Thorsten Requadt: Pilotkonzeptionierung eines Anrechnungsmoduls für die berufsbegleitenden Studiengänge der Fachhochschule Kaiserslautern
Niclas Schaper: Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im Studium – Wo muss angesetzt werden, um Kompetenzen wirkungsvoll zu fördern?
Simone Wanken & Lenka Schusterová: Gendersensible Selbstlernmaterialien im Fernstudienangebot
Nikola Roos: Berufsintegrierter Fernstudiengang Betriebswirtschaft als Kooperationsmodell
Armin Kaiser: Metakognition als Schlüssel zur Kompetenzentwicklung
Meike Herwig, Anja Völpel & Claudia Zwecker: Nachhaltige Kompetenzentwicklung: Diemersteiner Selbstlerntage und Lerncoaching als integratives Konzept an der TU Kaiserslautern
Anita Pachner: Entwicklung und Förderung von selbstgesteuertem Lernen in Blended-Learning-Umgebungen. Eine Interventionsstudie
Max Reinhardt: Öffnung der Hochschulen: nichttraditionelle Studierende und Lehrende. Eine theorie- und empiriegeleitete Untersuchung unter Berücksichtigung kompetenzorientierter Lehr- und Lernformate und am Beispiel eines berufsbegleitenden Studiengangs
Carsten Kremb: Das Virtuelle Technologielabor (VTL) in der Ingenieursausbildung: Selbstreguliertes Mikro- und Nanotechnologie-Lernen mit dem Zweibrücker VTL
Liebe Leser_innen,
ab heute (1.11.13) tritt eine neue gesetzliche Regelung in Kraft, die vordergründig wohl nur eine (bislang diskriminierte) Minderheit betrifft, aber sicher massive Auswirkungen im alltäglichen Leben nach sich ziehen wird.
Auf Basis eines Gesetzes vom 7.5.13 wird dem Personenstandsgesetz ein Paragraf zugefügt, demnach neben den Geschlechtern „männlich“, „weiblich“ noch das „unbestimmte Geschlecht“ aufgenommen wird. Im Wortlaut des Paragrafen heißt es: „Kann das Kind weder dem weiblichen noch dem männlichen Geschlecht zugeordnet werden, so ist der Personenstandsfall ohne eine solche Angabe in das Geburtenregister einzutragen“ (Quelle). Diese Ergänzung des Gesetzes trägt u.a. dem Umstand Rechnung, dass bislang intersexuelle Menschen ab Geburt auf ein Geschlecht (fremdbestimmt) festgelegt wurden, was z.T. erhebliche Probleme für diese Menschen im Laufe des Lebens nach sich gezogen hat.
Der Schritt, hier von Seiten des Gesetzgebers (endlich) zu handeln, ist sicher richtig und wichtig, jedoch sind die Konsequenzen noch nicht abzusehen. Wie werden solche Menschen zukünftig reisen, wenn das notwendige Feld „M“ oder „W“ nicht angekreuzt ist und der Reisepass keine Anerkennung findet? Wie wird die Gesetzgebung zur Lebenspartnerschaften, Eheschließung etc. reagieren (man denke nur an die jüngst geführte Debatte zum Ehegattensplitting und dem Adoptionsrecht bei homosexuellen Partnern)? Oder um praktischer zu werden: Wird es zukünftig öffentliche Toiletten für Intersexuelle geben müssen? Und wie sieht es mit Umkleidekabinen in öffentlichen Einrichtungen (z.B. Bäder, Sporthallen) aus?… Ohne das Thema zu vertiefen, es wird eins deutlich: viele Fragen, noch keine oder nur unzureichende Antworten.
Ganz interessant wird die Frage bei der zukünftigen Gestaltung der geschlechtsneutralen bzw. gendergerechten Schreibweise. Schon lange herrscht hier ein „Kampf zwischen den Geschlechtern“, wie die immer mal wieder entfachenden Debatten um das Generische Maskulinum zeigen. Die Diskussion, welche Form denn nun Anwendung findet, (Beidnennung (z.B. Leserinnen und Leser), Splitting (z.B. Leserinnen/Leser) oder das Binnen-I (LeserInnen)) kommt schnell auf, wenn etwas zu Papier gebracht und veröffentlicht werden soll. Hier kann es in Zukunft „heikel“ werden? Bei meiner Recherche zu genau diesem Thema (korrekte geschlechtsneutrale Schreibe) stieß ich auf eine sehr gute und lesenswerte Broschüre, die ich jeder/r (korrekt sollte ich hier wohl besser „allen“ schreiben) ans Herz legen möchte, die sich mit diesem Thema beschäftigen. Ungünstigerweise ist das Dokument auf dem Server der Uni Köln nur schlecht zu finden, so dass ich zu seiner Publikation gern beitrage.
Erstellt von Dipl.-Soz. Päd.‘ Annelene Gäckle, M.A. (Gleichstellungsbeauftragte der Universität zu Köln) hat ein meiner Meinung nach hervorragenden Reader mit dem Titel „ÜberzeuGENDERe Sprache“ herausgegeben. Hervorragend, weil er in einer lockeren, anschaulichen und dennoch verbindlichen Sprache erstellt ist, an den richtigen Stellen mit wissenschaftlich fundierten Belegen arbeitet und an anderen mit schnell nachvollziehbaren Alltagserfahrungen operiert, übersichtlich layoutet und gelungen graphisch aufbereitet ist (ich mag den Würfel für unentschlossene auf Seite 18 :-)), Pros und Contras zusammenstellt, ohne zu bewerten (wohl aber begründet zu gewichten) und und und. Im Gegensatz zu anderen Papieren, die mir in diesem Zusammenhang in die Hände gefallen sind, werden hier keine Allgemeinplätze belegt oder mit dem pädagogischen Zeigefinger gedroht. Sehr angenehm.
Was hat das alles mit der Überschrift und dem Eingangsthema zu tun? Nun, in dem besagten Reader wird ein Vorschlag von Steffen Herrmann aufgegriffen, der das Sichtbarmachen aller Geschlechter ermöglichen soll. Der so genannte Gender-Gab. Dieser drückt sich dadurch aus, dass bei der Darstellung ein Unterstrich (Leser_innnen) gesetzt wird, der „Frauraum für die Entfaltung neuer Identitäten“ (ebd. S. 9) lässt.
Zu dem Papier von Frau Gäckle geht es hier lang
Telepolis berichtete von einem Boykott des niederländigschen Wissenschaftsverlags Elsevier durch Wissenschaftler. Der Verlag erwirtschaftete 2009 einen Gewinn von 1,1 Mrd. Dollar und wird immer mehr wegen seiner Preispolitik angefeindet. Vor allem die Verknappung von wissenschaftlichen Informationen ist Diskussionsgegenstand in der Community. So wirkt der Verlag in Initiativen mit, die die Rechte des geistigen Eigentums auf Autorenseite einschränken und die der Verlage ausweiten. Dazu gehören z.B. Nutzungsverbote offener und entgeltfreier Informationsquellen. Derzeit werden vor allem Open-Access-Mandate angegriffen, die die Ergebnisse öffentlich geförderter Forschungsvorhaben kostenfrei publizieren. Diese und ähnliche Aktionen wecken nun den Widerstand bei Wissenschaftlern. Tyler Neylon richtete die Webseite „The Cost of Knowledge“ ein, auf welcher sich Wissenschaftler zum Boykott des Verlags bekennen können. Dieser beinhaltet, dass man bei dem Verlag weder Artikel einreichen, begutachten und auch nicht als Herausgeber für den Verlag tätig sein wird.
Mal schauen, ob das hilft…
Mehr unter: http://www.heise.de/tp/blogs/10/151310
Unter diesem Motto stand die Abschlußtagung des Verbundprojektes „Alphabetisierung und Bildung“, welches sich das Ziel setzte, „auf der Grundlage einer forschungsorientierten Bestandsaufnahme sowohl innovative Angebote der Grundbildung als auch Qualifizierungskonzepte für Lehrende zu entwickeln und zu erproben.“ (http://www.uni-mainz.de/presse/24413.php).
Wie es sich gehört, wurde zur Abschlußtagung ein Reader erstellt, welcher die Inhalte der Tagung für alle festgehalten hat, die nicht dabei sein konnten. Dieser Reader steht seit kurzem als Download auf der Projekthomepage zur freien Verfügung. Hier der Direktlink: http://albi-projekt.de/mediapool/90/909668/data/Tagungs-2011_Reader_Hyperlinks.pdf