Der Horizon Report ist mittlerweile eine feste Größe und läutet seit ca. 20 Jahren so etwas wie das „neue E-Learning Jahr“ ein, da in ihm insbesondere die technischen E-Learning Trends „der nächsten Runde“ aber auch Herausforderungen und Lerntechnologien forschungsbasiert prognostiziert werden. Und seit vielen Jahren zeichnet sich Helga Bechmann vom Multimedia Kontor Hamburg für die deutschsprachige Fassung aus, die sie sehr gewissenhaft übersetzt und zuverlässig im Frühjahr liefert. Auch dieses Jahr gilt ihr daher großer Dank für diese Arbeit!
Who’s hot and who’s not? Eine im Report zu findende Grafik zeigt die Trends, Entwicklungen und Herausforderungen, die nach Ansicht der Autoren in den nächsten fünf Jahren auf die Hochschulen zukommen könnten.
Quelle: Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., und Hall, C. (2016). NMC Horizon Report: 2016 Higher Education Edition: Deutsche Ausgabe (Übersetzung: Helga Bechmann, Multimedia Kontor Hamburg). Austin, Texas: The New Media Consortium. http://www.mmkh.de/fileadmin/dokumente/Publikationen/2016-nmc-horizon-report-he-DE.pdf, S.3, CC-BY 4.0
Während die kurzfristigen Entwicklungen und Trends doch schon deutlichen Einzug in die Hochschullehre gehalten haben, bin ich gespannt, wie sich die mittel- und vor allem langfristigen Prognosen bewahrheiten.
Beim Lesen eines Interviews mit Spiros Simitis, den „Vater des Datenschutzes“, stellte ich mir die Frage, inwieweit Datenschutz in der aktuellen Diskussion um Medienkompetenz berücksichtigt ist oder ob es nicht bereits immanenter Bestandteil von Medienkompetenz ist. In dem Interview verweist Simitis darauf, welche Bedeutung Datenschutz hat und zukünftig haben wird. Er bestätigt die These von Harald Welzer, dass wir ohne geeigneten Datenschutz mit der „Abschaffung des Privaten“ rechnen müssen und uns in ein „Totalitarismus ohne Uniform“ droht. Dem kann neben entsprechenden gesetzlichen Regelungen auch mit einem entsprechenden Bewusstsein des Einzelnen für den Umgang, der Veröffentlichung und Weitergabe von Daten begegnet werden. Hier wird das Subjekt gefragt. Nur: Wer kann eigentlich ernsthaft von sich behaupten, zu wissen, wo seine/ihre Daten liegen und was damit passiert. Die Kontrolle scheint nicht mehr möglich. Daten werden von unseren digitalen Endgeräten gesammelt, ohne das man sich wirklich dagegen wehren kann. Damit sind nicht nur Computer gemeint, auch Kühlschränke, Toaster – kurz: Das Internet der Dinge – könnten schon bald in die Datensammlung einbezogen werden, wenn es sowas wie ein Identitätssicherheitsgesetz geben sollte. Wir geben Daten bewusst in sozialen Netzwerken preis. Wir zahlen sogar Geld für Wearables, damit diese zahlreiche Daten von uns sammeln, die dann irgendwo in der Cloud ablegen, ohne dass wir wissen, wer darauf noch zugreifen kann und wird. Beim Installieren einer App für unser Smartphone werden wir mit vielen, aber unspezifischen, Hinweise konfrontiert, auf welche persönlichen Daten diese App zugreifen will. Daten über uns werden in öffentlichen Räumen, z.B. bei der Videoüberwachung auf Plätzen, genauso „abgegriffen“ wie in vermeintlich geschützten Bereichen, z.B. beim Zahlungsverkehr. Und wir sind genötigt, Daten zu offenbaren, die dann wiederum kommerzialisiert werden, wie z.B. der (viel zu kleine) Skandal um den Neuentwurf des Bundesmeldegesetzes deutlich machte.
Kurzum: Es ist nicht nur nicht mehr einfach, die Kontrolle über die eigenen, personenbezogen Daten zu behalten. Es wird auch zunehmend unmöglich, wenn gesetzliche Regelungen aufgeweicht werden oder man sich nicht von der Teilhabe der digitalen Welt verabschieden möchte.
Das das Thema bildungsrelevant ist, zeigt sich immer wieder in entsprechenden Publikationen. Das Handbuch E-Learning bspw. bespricht dieses Thema an entsprechenden Stellen. Verwiesen werden soll auch auf den interessanten, kostenfreien MOOC „Mein digitales Ich“ , der den Fragen des Schutzes persönlicher Daten zumindest in Teilen nachgeht.
Es scheint nicht nur so, dass Datenschutz ein wichtiges Thema ist. So Fragt der Interviewer Frye im besagten Interview: „Aber man kann die Menschen nicht daran hindern, zu viel von sich preiszugeben – oder?“ Simits Antwort: „Nein, das kann und soll man nicht. Wohl aber gilt es, nachhaltig zu versuchen, ein entsprechendes Bewusstsein zu wecken. Denn der Datenschutz ist nicht nur eine Frage der Normen, die den Umgang mit den Daten regeln, sondern zunächst und vor allem ein Appell an die Betroffenen: Es geht um Eure Daten! Der zweite Ansatz parallel dazu ist, darüber nachzudenken: Wer will die Daten haben, und wie wird damit umgegangen? Und wir sind – ich sage das mal sehr bewusst – an einem Punkt angelangt, wo es für den Datenschutz nicht gut aussieht.“ (Forschung Frankfurt, 1/2015 S. 48)
Das klingt für mich danach, über das Thema Datenschutz als Element der Medienkompetenz genauer nachzudenken. Aber vielleicht gibt es ja auch (aktuelle) Publikationen, die sich explizit mit dem Spannungsfeld Medienkompetenz und Datenschutz auseinandergesetzt haben? Vielleicht gibt es sogar interessante Ansätze, wie man Datenschutz und die Bedeutung der Reichweite einer Freigabe persönlicher Daten lehren und lernen kann? Hinweise sind willkommen!
Denn implizit schwingt das Thema in der Definition des Medienkompetenzbegriffs mit, wenn von Medienkunde, Medienkritik, Mediennutzung und Mediengestaltung die Rede ist (vgl. Baacke 1999, ausführlicher hier).
Auch wenn es schon alle Spatzen twitterten, möchte ich die Gelegenheit nutzen und auf den vor einiger Zeit veröffentlichten Horizon Report verweisen, der nun auch schon seit Mitte Mai in meinem Maileingang auf seine berechtigte Würdigung wartet. Wie immer gilt der Dank dem Team des Multimedia Kontor Hamburg, insb. Frau Bechmann, für die Übersetzungsarbeit, die sicher für die Verbreitung des Reports im deutschsprachigen Raum vorteilhaft ist. Und ich habe das Gefühl, der Horizon Report, nun schon im 13. Jahr, bekommt, wie die einst so kleinen Apps meines Smartphones, mit jedem Update mehr Umfang und „Gewicht“. Mittlerweile sind es schon etwas über 50 Seiten, die jedoch durchaus gehaltvoll sind. Denn auf der Vielzahl der Seiten werden zu einzelnen, vom Horizon Report benannten Bereichen, überblicksartige, informative Inputs geliefert, die die Trends anschaulicher und greifbarer werden lassen.
Der Horizon Report ist in drei verschiedene Bereiche gegliedert, die jeweils sechs Schlüsseltrends, sechs lehr-/lerntechnologische Entwicklungen und sechs besondere Herausforderungen benennen, die für den Einsatz von Technologien in Lehr- und Lernszenarien von Bedeutung sein dürften. An dieser Stelle nur die kurze Auflistung, was uns wohl da zukünftig erwarten wird und was wir auch noch gestalten können.
So werden bei den Schlüsseltrends
kurzfristig: der zunehmende Einsatz von Blended Learning und die Neugestaltung von Lernräumen,
mittelfristig: der zunehmende Fokus auf die Messung von Lernprozessen und die Verbreitung von OER und
langfristig: die Förderung einer Kultur des Wandels und der Innovation sowie vermehrte institutionsübergreifende Zusammenarbeit prognostiziert (vgl. Horizon Report S. 6-19)
Als besondere Herausforderungen für den Einsatz von Technologien benennt der Horizon Report
komplexe Herausforderungen: konkurrierende Lehrmodelle und Anerkennung für Lehre,
schwierige Herausforderungen: Personalisierung der Lernprozesse und die Vermittlung komplexer Denkansätze sowie
bezwingbare Herausforderungen: die Zusammenführung informellen und formellen Lernens und die Verbesserung der Digital- und Medienkompetenz vgl. Horizon Report 20-33).
Der dritte Bereich beschäftigt sich mit lehr- und lerntechnologisch zu erwartenden Entwicklungen im Hochschulbereich, die da wären:
in bis zu einem Jahr: Bring Your Own Device und Flipped Classroom
in zwei bis drei Jahren: Makerspaces und Wearables
in vier bis fünf Jahren: Adaptive Lerntechnologien und das Internet der Dinge (vgl. Horizon Report 34-47).
Das klingt doch alles nach einer spannenden und interessanten Zeit in der Lehre, auf die wir uns da freuen können!
Das Ganze ist auch in einer schönen Grafik abgebildet, die ich den Lesern nicht vorenthalten möchte
Am 20.11.14 wurde die ICILS 2013 veröffentlich. ICILS kann als PISA Studie mit Fokus auf auf Computer- und Informationskompetenzen (bei Achtklässlern) gefasst werden. In der Zusammenschau der zentralen Ergebnisse für Deutschland zeigt sich, dass
die deutschen Schüler*innen sind bzgl. der gemessenen Kompetenzen im mittleren Bereich in der Rangreihe der beforschten Länder,
nur wenige Schüler*innen erreichen bei der Untersuchung das höchste Kompetenzniveau, aber ca. 30% liegen auf den unteren Kompetenzniveaus,
bei den mittleren Kompetenzniveaus liegen die Schülerinnen vor den Schülern,
Bildungsbenachteiligungen bzw. „besorgniserregend geringe computer- und informationsbezogenen Kompetenzen“ finden sich auch hier bei bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund sowie unteren und mittleren sozialen Lagen feststellen,
Am bemerkenswertesten finde ich das Ergebnis, demnach die untersuchten Schüler*innengruppen nicht per se als Digital Natives eingestuft werden können. Ich halte die These der „Digital Natives“, also der Existenz einer heranwachsenden Generation, denen die digitalen Medien schon in die Wiege gelegt wurden und die daher souverän, selbstbestimmt und selbstverständlich die Medien Kompetent für ihre Belange einsetzen, fragwürdig – oder besser geschrieben: schlichtweg falsch. Meine Gegenthese ist: Die ältere Generation besaß die Medienkompetenz, die für ein (Über-)Leben in der jeweiligen Mediengesellschaft notwendig war. Durch die Multi-Entwicklungen der Medien ist es zunehmend schwerer, Medienkompetenz zu erlangen, wie sie Dieter Baacke (1998) formulierte: die Mediennutzung, Medienkunde, Mediengestaltung und Medienkritik. Zu wissen, welche Medien es gibt, wie diese für meine Kommunikationszwecke genutzt werden können, welche Optionen der Gestaltung ich hab und welche ich für welches Kommunikations- oder Informationsanliegen wie auswähle – das sind Fragen, deren Beantwortung immer exemplarischer werden kann…
Wer sich fragt, wie diese Kompetenzen bei den Schülern getestet worden sind, findet ein (englischsprachiges) Beispiel Testmodul hinter folgendem Link: http://www.iea.nl/icils_2013_example_module.html
Bos, Wilfried; Eickelmann, Birgit; Gerick, Julia; Goldhammer, Frank; Schaumburg, Heike; Schwippert, Knut et al. (Hg.) (2014): ICILS 2013. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster, Westf: Waxmann.
Bildquelle: http://pb21.de/2014/06/es-gibt-keine-digitale-didaktik/, Original bei http://commons.wikimedia.org/wiki/File%3AFotothek_df_n-10_0000001.jpg (CC BY 3.0)
Angeregt durch einem Onlinekommentar von Jöran Muuß-Merholzin auf pb21.de mit dem Titel „Es gibt keine digitale Didaktik!“ (nachzulesen unter http://pb21.de/2014/06/es-gibt-keine-digitale-didaktik/) und der in google+ angestoßenen Diskussion (https://plus.google.com/102484891814321353019/posts/UH7ewekEShW) lass ich mich zu einem mittellangen Statement hinreißen. Der Gedanke, dass es keine digitale Didaktik gibt, ist durchaus interessant, aber nicht neu. Bei Arnold (2006, also bereits vor acht Jahren) zum Beispiel findet sich – passenderweise im Buch eLearning-Didaktik – die Aussage „Es gibt keine E-Learning-Didaktik. Die Fragen, die sich bei der Nutzung neuer Medien in Lehr-/Lernprozessen stellen, sind die Alten“ (S. 12) Vielleicht ist bereits die Frage nach der Didaktik digitaler Medien irreführend und verschleiert wieder das eigentliche Thema. Denn schließlich geht es darum, Lernende bei der Kompetenzentwicklung zu unterstützen. Hierzu bieten digitale Medien zahlreiche Möglichkeiten, diesen Prozess zu unterstützen. Es ist jedoch nicht ihr Alleinstellungsmerkmal! Bereits „einige Jahre früher“ finden sich entsprechende Gedanken zur Bedeutung pädagogischen Handelns und der Hilfe zur Selbsthilfe. Verwiesen sei auf die Zeit der Reformpädagogik (wobei ich überzeugt davon bin, dass selbst die alten Griechen schon solche Grundprinzipien pädagogischen Handelns formulierten), in der z.B. Maria Montessori an einer Pädagogik arbeitete, die Lernende beim Lernen unterstützt („hilf mir, es selbst zu tun“). Auch sehr empfehlenswert, die „Didaktischen Präludien“ von Gaudig (1909), der u.a. bereits das diskutiert, was heute vor dem Hintergrund einer kompetenzorientierten Wende in der Gestaltung von Lehr-Lern-Szenarien wieder akut zu werden scheint. Im übrigen kenne ich KEINE Didaktik, die per se NICHT lernerorientiert ist. Dies wäre dem Wesen der Didaktik als „Wissenschaft vom Lehren und Lernen“ auch fremd. Natürlich ist die Didaktik das „Kochbuch“, das es Lehrenden ermöglicht, Unterricht zu planen. Und verschiedene Köche können mit den gleichen Zutaten unterschiedlich schmeckende Speisen zubereiten. So gilt beim Kochen und wohl auch in der Pädagogik der Satz „Kunst ist das, was man draus macht“. Wenn man von Didaktik spricht, kann man nicht den Lehrenden dahinter zu Gunsten einer Lernorientierung wegreden oder wegwünschen. Didaktik ist das Werkzeug der Lehrenden und damit kann Didaktik nicht ohne Lehrer gedacht werden. Im Gegensatz dazu lernen Lerner aus sich heraus, sie brauchen dafür nicht zwangsläufig den Pädagogen i.S.e. in einer Bildungsinstitution tätigen und speziell ausgebildeten Person. Bei einer interessanten, fesselnden Unterrichtsstunde lernen die Schüler vielleicht / hoffentlich den anvisierten Lerninhalt und entwickeln entsprechende Kompetenzen. Bei schlecht geplanten Unterricht lernen sie auch, nur wahrscheinlich andere Dinge wie z.B. geschickte Lernvermeidungsstrategien, die dem Lehrenden das Lernen vorgaukeln (Holzkamp ,1995). Damit kann auch in Abrede gestellt werden, dass durch digitale Medien eine „hochgradige Kontrolle und Steuerung des Lernprozesses durch Lehrende“ (Muuß-Merholz, 2014) möglich wäre. Denn wenn der Lerngegenstand nicht der des Lernenden ist, wird er vermutlich Wege suchen und finden, das Lernen zu umgehen und dennoch die Kontrollmechanismen zu befriedigen. Ein Beispiel aus eigener Onlinelehre soll dies illustrieren: Ich erlebte es bei einigen Studierenden, dass sie viel Zeit im virtuellen Lernraum verbrachten, die Qualität des Outputs aber nicht unbedingt in Relation dazu stand. In Gesprächen stellte sich heraus, dass die Lernenden wissen, dass die Zeit getrackt werden kann und wohl auch von einigen wenigen Dozenten als ein Erfolgsmesser für erfolgreiche Teilnahme genutzt wird. Also gehen die Studierenden online und beschäftigen sich derweil mit anderen Dingen, die für sie wichtiger sind. Dass es keiner neuen Didaktik beim Einsatz neuer bzw. digitaler Medien bedarf, legt auch die Vermutung nahe, dass Medien bereits in entsprechenden didaktischen Modellen verankert sind, die wohl auch an den Hochschulen in der Lehrerbildung seit Jahrzehnten gelehrt werden (z.B. Berliner Modell von Heimann, Otto, Schulz, 1965). Damit stellt sich bei der didaktischen Planung des Unterrichts auch die Frage nach den einzusetzenden Medien, womit Fragen nach den Möglichkeiten, Vor- und Nachteilen der jeweiligen Medien angeschlossen sind. Zugegebenermaßen bekommen die Medien durch die digitale Revolution nicht nur ein neues Gewicht und bieten neue Chancen und Mehrwerte bzgl. der Nutzung, sondern verlangen auch neue Kompetenzen bzgl. der didaktischen Planung von den Lehrenden. Damit stellt sich nun vielmehr die häufig noch nicht geklärte Frage, welche Potentiale digitale Medien für das Entwickeln von Kompetenzen bieten. Und noch ein Gedanke. Der Text verweist darauf, dass die Frage nach der Didaktik eine politische ist. Denn: „Letztlich steht dahinter eine grundsätzliche Frage von Macht, also eine politische Frage: Wer – Lehrende oder Lernende – entscheidet über den konkreten Einsatz der digitalen Medien? Sind Lernende einem Prozess unterworfen oder haben sie selbst die Kontrolle?“ ( Muuß-Merholz, 2014) Dennoch (oder sollte ich besser „selbstverständlich“ schreiben?) wird auch bei den im o. a. Text vorgestellten „alternativen“ Modell der Oskar von Miller Schule wieder vom Lehrenden aus der Unterricht konzipiert. Denn die Lehrenden steckten sich das Ziel, dass Schüler eigene Lernwege gehen können sollen, nicht die Schüler. Diesem Konzept beugen sich die Schüler. (Ich stelle damit nicht in Abrede, dass dieses Ansinnen der Lehrenden dieser Schule falsch wäre, aber das Beispiel für eine Entkopplung von Didaktik und Lehrenden vor dem Hintergrund der Machtfrage greift meines Erachtens nicht. Was machen nun all die Schüler, die „klassisch beschult“ werden wollen?) Anders dürfte auch ein institutionalisierter Lernprozess nicht möglich sein. Schließlich müssen Lehrende ihr Handeln, ihre Institution und Profession behaupten und sie haben einen gesellschaftlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag zu realisieren. Wichtiger scheint mir vielmehr, dass das Professionsverständnis der Lehrenden dahin geht, auch die Möglichkeiten der digitalen Medien für einen lern- und schülerorientierten Unterricht auszuloten. Insofern sich meines Erachtens nicht die Frage nach einer digitalen Didaktik (ein im übrigen irgendwie misslicher Begriff, denn wann ist eine Didaktik digital und wann analog?). Es stellt sich vielmehr die Frage, ob es sich begründet lohnt, digitale Medien in den Unterricht zu holen? Falls sich diese Frage bejahen lässt, wovon ich überzeugt bin, gilt es, die Mehrwerte der digitalen Medien für Kompetenzentwicklungsprozesse auszuloten. Damit verbunden sind zugleich zahlreiche weitere Themen, wie die Entwicklung von Medienkompetenzen bei Lehrenden und Schülern, die Frage der technischen Ausstattung von Schulen usw. Aber das ist ein anderes Thema…
Literatur:
Arnold, Rolf (2006): Die Unzeitgemäßheit der e-Learning-Didaktik. In: Rolf Arnold und Markus Lermen (Hg.): eLearning-Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider, S. 11–29.
Gaudig, Hugo (1909): Didaktische Präludien. Leipzig u.a: Teubner.
Heimann, Paul; Otto, Gunter; Schulz, Wolfgang (1965): Unterricht : Analyse und Planung. Hannover [u.a.]: Schrödel.
Holzkamp, Klaus (1995): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt/M.: Campus Verlag.
Muuß-Merholz, Jöran (2014): Es gibt keine digitale Didaktik! Ein #pb21 Kommentar. Online unter http://pb21.de/2014/06/es-gibt-keine-digitale-didaktik/, letzter Abruf 17.6.2014
Markus Appel und Constanze Schreiner habe sich der Aufgabe unterzogen, aktuell kursierende Mythen zur Internetnutzung genauer zu untersuchen. Dafür wurden den Mythen (Stichwort „Digitale Demenz“) mit entsprechenden empirischen Befunden verglichen, die die Autoren zu den Themen finden konnten. Nicht alle Mythen konnten in der Studie be- bzw. widerlegt werden (z.B. ob Navigationshilfen der räumlichen Orientierung abträglich sind), da hierzu keine Forschungen vorliegen.
Auf Basis von Meta-Analysen vorliegender Studien konnten die Autoren u.a. folgende Mythen widerlegen bzw. helfen, diese differenzierter zu betrachten:
Mythos Internet und die Reduzierung sozialer Interaktion: Es gibt keinen sicheren Beleg für diesen Zusammenhang. Im Durchschnitt über die vorgestellten Studien scheint nur ein kleiner negativer Effekt vorzuliegen. Längsschnittliche Studien revidieren selbst diesen und finden eher positive Zusammenhänge zwischen Internetnutzung und sozialer Interaktion.
Mythos Internet und die Verringerung gesellschaftlicher Partizipation: Die Studien liefern keine Hinweise auf diesen Zusammenhang. Eher gegenteiliges ist zu berichten, wonach Internetnutzung eher mit mehr Engagement einher geht.
Mythos Einsamkeit durch Internetnutzung: Auch dieser Mythos lässt sich empirisch nicht halten.
Mythos Weniger Wohlbefinden durch Internetnutzung: Die Autoren der Metaanalyse finden hier sehr kleine Zusammenhänge, wobei die Internetnutzung bzgl. der vorliegenden Studien nur wenig Erklärungskraft hinsichtlich des Wohlbefindens liefert.
Mythos Bildschirmmedien und Fettleibigkeit: Der Zusammenhang scheint für die Fernsehnutzung Gültigkeit zu haben, für die Nutzung digitaler Medien gibt es jedoch nur einen kleinen Effekt. Nur 1% der Varianz von Übergewicht lässt sich durch TV oder Computerspiele erklären
Mythos Negative oder keine Effekte von Computer-unterstütztem Unterricht: Die Untersuchungen zeigen einen positiven Effekt beim Einsatz von blended-learning-Szenarien für Lehr-Lern-Arrangements, die einen positiven Lernerfolg bescheiden. Vielmehr kommt es auf die Art der didaktischen Gestaltung an, die den Lernerfolg mitbestimmt.
Mythos Wirkungslosigkeit von computerbasierten Lernspielen: Die Untersuchungen zeigen eher das Gegenteil, wonach mit Computerspielen angereicherte Lehre dem traditionellen Unterricht überlegen ist
Mythos Computernutzung und verringerte schriftsprachliche Kompetenzen: Auch dieser Mythos kann als solcher entlarvt werden. Textproduktion am PC zieht keine Minderung der Textqualität nach sich.
Mythos Aggressives Erleben und Verhalten durch gewalthaltige Computerspiele: Der Klassiker der Mythen, wie ich finde. Die Autoren finden tatsächlich auch einen kleinen Zusammenhang zwischen gewalthaltigen Videospielen und aggressivem Erleben, jedoch muss bei diesen der Kontext der untersuchten Probanden (weitere Einflussfaktoren) berücksichtigt werden. Pauschale Kausalzusammenhänge sind etwas voreilig.
Die Ergebnisse werden in der Psychologischen Rundschau veröffentlicht und sind auch über das Internet verfügbar.
Auf den Internetseiten der HRK findet sich eine Empfehlung vom November mit dem Titel: „Hochschule im digitalen Zeitalter: Informationskompetenz neu begreifen – Prozesse anders steuern„. Diese ist zwar vorerst nur für die Verwendung innerhalb der HRK bestimmt, zeigt aber doch interessante Bestrebungen auf und zielt auf die Verbesserung der Informationskompetenz von Studierenden, Lehrenden, Forschenden und hochschulzugehörigen Dienstleistnern sowie Hinweisen für die Hochschulleitungen. Informationskompetenz wird deutlich von der Medienkompetenz (die in dem Text reduziert auf die adäquate Nutzung von IKT wird) abgegrenzt und ist in dem Textdefiniert als „die Gesamtheit aller Fähigkeiten und Fertigkeiten, die erforderlich sind, um situationsrelevante Informationsbedarfe festzustellen, Information zu beschaffen, weiterzuverarbeiten, zu bewerten, zu präsentieren und Nutzungsbedingungen von Information einzuordnen. Dabei sind neue Darstellungsformate, insbesondere im Bereich der Informationsvisualisierung, eingeschlossen.“ (Wolff) Sie enthält technische Kompetenzen, kommunikative Kompetenzen, soziale und organisationsbezogene Kompetenzen sowie disziplinspezifische Kompetenzen.
Als Handlungsfelder zur Stärkung der Informationskompetenz bennent die HRK folgende:
1.Studium und Lehre
Informationskompetenzen (IK) als Ziel der Lehre durch Berücksichtiung und Ergänzung vorhandener IK bei Studierenden; Abstimmung von Lehrangeboten und curriculare Verankerung entsprechender IK-Angebote
Informationskompetenzen der Lehrenden im Sinne des adäquaten Aufbaus entsprechender Kompetenzen bei den Studierenden sowie der Aneignung von IK für die Lehrenden selbst und der Nutzung digitaler Medien und Services in der Lehre
2. Forschung
bzgl. der Förderung von IK beim wissenschaftlichen Nachwuchs als zentralen Baustein und Qualifizierungsangebote zu unterbreiten
Förderung entsprechender Kompetenznetzwerke an Hochschulen durch die Hochschulleitungen
3. Gouvernance
Analyse von Konzepten und Bedarfen zur Steuerung von IK und interner Prozesse und Dienste
Verbesserung von Effizienz und Wirtschaftlichkeit sowie wiss. Leistungspotentialen
Gestaltung von Steuerungsmechanismen, Lenkungsstrukturen etc. zur Unterstützung des hochschulweiten Informationsmanagements
4. Dienstleistungen
Zusammenführung fragementierter Services im Sinne eines integrierten Prozessmanagements
Verbesserungen der Dienstleistungen für Forschende (z.B. Management von Forschungsdaten)
Auf- und Ausbau notwendiger IK durch entsprehcnede Weiterbildungsangebote
Um diesen Zielen näher zu kommen, können z.B. Netzwerke „aus Hochschulleitungen, Leitungen von Hochschuleinrichtungen wie z. B. Bibliotheken und Rechenzentren sowie Vertreterinnen und Vertretern der Informationswissenschaft“ aufgebaut werden. Die HRK bietet hierfür ihre Unterstützung an.
Man darf gespannt sein, wie diese Empfehlung weiter ausgearbeitet und vor allem auch, wie sie ausgestaltet wird. Auch wenn einige Facetten meines Erachtens etwas unspezifisch sind oder bzgl. der Ausrichtung vielleicht eindimensional erscheinen, ist es doch ein gute Ansatz, für dieses Thema in den Hochschulen die entsprechende Sensibilität zu schaffen. Ob jedoch Zielgruppen wie Studierende (die ja gern als die „digital natives“ gesehen werden) oder wissenschaftlicher Nachwuchs so dezidiert angesprochen werden müssen oder ob hier ein offeneres / umfassenderes Bild vielleicht tragfähiger sein könnte, bleibt abzuwarten. Es handelt sich ja um einen Entwurf, der jedoch eine interessante Richtung einschlägt und viel Potenial bzgl. der Veränderungen von Hochschulen und der Professionalisierung von Lehre, Lernen und Forschung bietet.
Sie zeigt, dass Lehrende überdurchschnittlich mit Kommunikationstechnik ausgestattet sind. Neun von zehn verfügen über Breitbandinternet, 85% der Befragten weisen eine hohe Akzeptanz für digitale Medien auf und mehr als 75% nutzen den PC zur Unterrichtsvorbereitung. Ebenso beurteilen über 75% der Lehrenden den Nutzen beim Einsatz neuer Meiden in der Schule hoch, allerdings finden nur bei einem Viertel moderne Lehrmedien im Unterricht Einsatz. Digitale Medien werden nur für einfache Aufgaben (z.B. Internetrecherche) genutzt. Auch wenn nach Angaben der Studie die Hälfte der Lehrenden in den letzten drei Jahren eine Schulung zum Einsatz neuer Medien im Unterricht besuchten, fordern diese mehr Qualifizierungsangebote sowie eine bessere technische Ausstattung der Schulen – nur ein Viertel der Befragten schätzt die technische Infrastruktur ihrer Schule gut bis sehr gut ein (vgl. http://www.bitkom.org/files/documents/BITKOM_Publikation_Schule_2.0.pdf).
Neben der technischen Ausgestaltung der Schulen scheinen weitere Hindernisse zu bestehen, die einen sinnvollen und nachhaltigen Einsatz neuer Medien im Unterricht erschweren. So fehlt nach Aussage von BitKom Präsident Kempf oft eine konsequente eSchool-Strategie an den Einrichtungen. „Ausstattung der Schulen, pädagogische Konzepte und die Lehrerweiterbildung stehen meist unverbunden nebeneinander. Die Lehrkräfte werden nicht wirksam begleitet bei ihren Versuchen, elektronische Medien konsequent einzusetzen. Die Chance, die private Nutzung von ITK durch junge Menschen für deren Lernprozess nutzbar zu machen, wird verschenkt.“ (http://www.checkpoint-elearning.de/article/11562.html)
Das Institut für angewandte Kindermedienforschung (IfaK) der Hochschule der Medien hat die Virtuelle Ausstellung „Historische Kindermedien“ in Teilen eröffnet. Seit 2007 wird eine Sammlung von ca. 4000 historischen Kindermedien aufbereitet und wissenschaftlich ausgewertet. Insgesamt werden vier Medientypen klassifiziert: visuelle Mdien, akustische Medien, Computer/Spielen/Lernen und Medienverbünde. Der erste Bereich, die Visuellen Medien, kann nun virtuell betrachtet werden.
Auf 3sat kam eine Sendung zum digitalen Vergessen, die für mein Gefühl irgendwie richtig und falsch ist. Es geht darum, dass das Netz vergessen lernen soll oder wir mit Hilfe eines digitalen Radiergummis unsere Unwichtigkeiten wieder löschen können. Grundsätzlich finde ich es überhaupt nicht verkehrt, wenn jeder für seine persönlichen Daten auch die Rechte hat und entscheiden kann, wer wann was wo über einen erfährt. Vielleicht passiert es auch, dass man mal die Grenzen des Privaten mit denen der (Netz)Öffentlichkeit vermischt. Schön ist es in solchen Fällen, wenn das Netz vergessen lernt und vielleicht einem nicht alle Jugendsünden ein Leben lang begleiten oder man die Möglichkeit hat, unliebsame und bedeutungslos gewordene Infos in den Datenmüll zu werfen. Und auch wenn Vergessen eine Eigenart unseres Gedächtnisses ist und wir uns damit dankenswerterweise gut arrangiert haben, so stellt sich die Frage, ob die Species Mensch nicht schon lange auf der Suche ist, nichts mehr zu vergessen bzw. vergessenes wieder an das Tageslicht zu holen? Wozu gibt es Höhlenmalereien? Warum muss Büropapier heutzugtage garantieren, dass es viele Jahrzehnte oder gar Jahrhunderte nichts von seiner Qualität einbüsst? Und wozu gibt es die Geschichtswissenschaften, die Archeologie aber auch die Kunstwissenschaft (wie das Bild der „Stelen des Vergessens“ (Quelle: http://www.geo-reisecommunity.de/bild/regular/243482/stelen-gegen-das-vergessen.jpg) zeigt) und verwandte Wissenschaftsrichtungen? All das sind doch Versuche, Informationen zu bewaren und weiter zu geben, Geschichte zu schreiben oder zu rekonstruieren. Nichts mit Vergessen.
Ja, ich kann mir vorstellen, dass es Einwändet gibt, denn die Beispiele zeugen von anderen Zeiten oder zielen auf das „Große der Weltgeschichte“ etc. Da bin ich mir aber nicht so sicher, denn es findet sich auch in unserer Kultur ein Interesse, vergessenes und/oder Privates auszugraben und zu archivieren, wie es z.B. bei persönlichen Korrespondenzen, die irgendwo ans Tageslicht gekommen sind, der Fall ist (nur ein Beispiel: Liebesbriefe großer Männer).
Und auch dem im Beitrag angesprochenen Aspekt, dass wir an digitaler Demenz erleiden, weil wir unsere kognitiven Prozesse an die Rechner auslagern und alles auf Datenträgern abspeichern, kann ich nur bedingt zustimmen. Mag sein, dass wir unangenehmes „Denkwerk“ outsourcen. Dafür jedoch müssen wir nun wissen, wo die Informationen liegen, wie sich die Informationen (wohlgemerkt Informationen, kein Wissen!) wieder in einen Kontext einfügen lassen, wie entsprechende Geräte (ein Taschenrechner, eine Suchmaschine, eine Datenbank…) bedient werden müssen etc. Die Würdigung dieser Leistungen kommt mir hier zu kurz und eine qualitative Unterscheidung ist fragwürdig. Warum fordert denn keiner die Abschaffung der Maschinen, damit wir wieder alles von Muskelkraft erledigen können. Oder die Abschaffung der Autos, damit wir wieder laufen können? Das täte vielleicht dem Budget des Gesundheitswesens ganz gut…
Ein schönes Thema, wie ich finde 🙂
Hier mal der Beitrag für ein eigenes Urteil. Falls das alles uninteressant ist: einfach mal Vergessen 😉
