Schlagwort-Archive: Lernen

Lars Kilian: Handlungsorientierung als Basis der Kompetenzentwicklung in universitärer Lehre

Vorab: Der nachfolgende Text wurde bereits 2011 veröffentlicht. Quelle: Kilian, Lars: Handlungsorientierung als Basis der Kompetenzentwicklung in universitärer Lehre. In: Arnold, Rolf u.a. (Hrsg.): Von der Handlungsorientierung zur Kompetenzentwicklung. Ansätze und Konzepte zur Berufs- und Erwachsenenbildung. Schriftenreihe: Pädagogische Materialien der Technischen Universität Kaiserslautern. Nr. 36., S. 107-117

Ich stelle dieses "Frühwerk" an hier online zur Verfügung, da die Quelle mittlerweile vergriffen und nicht nochmals aufgelegt wird, ich jedoch nach dem Text gefragt wurde.

Lars Kilian „Handlungsorientierung als Basis der Kompetenzentwicklung in universitärer Lehre“

1     Einleitung

Kompetenzentwicklung ist ein zentrales Ziel pädagogischen Handelns, welches, vor allem aus der berufspädagogischen Diskussion kommend, auf weitere Felder der Allgemein-, Aus-, Fort- und Weiterbildung übernommen worden ist. Dabei ist jedoch häufig aufgrund fehlender Konzepte unklar, inwieweit es möglich ist, in institutionalisierten und formalen Bildungsangeboten Kompetenzen auf Seiten der Lernenden durch Lehrangebote auszubilden. Dies scheint insbesondere in der universitären Ausbildung, die einen hohen Theoriebezug in der Lehre aufweist, problematisch zu sein. Einen möglichen Ausweg hierfür bietet die Handlungsorientierung als pädagogisches Prinzip.

Der vorliegende Beitrag stellt dar, wie im Rahmen universitärer Lehre einerseits Kompetenzentwicklung gefordert wird und wie diese Forderung andererseits unter Einbeziehung des Prinzips der Handlungsorientierung eingelöst werden kann. Hierzu wird in einem ersten Abschnitt die Kompetenzentwicklung und mit speziellem Fokus auf die Hochschulbildung kurz beleuchtet, bevor anschließend auf das Prinzip der Handlungsorientierung eingegangen wird. Im dritten Kapitel des Beitrags sollen die theoretischen Konzepte an einem Praxisbeispiel der universitären Lehre reflektiert werden. Dabei werden sowohl Besonderheiten der didaktischen Planung als auch Lerneffekte unter Rückgriff auf die Seminarevaluation vorgestellt.

2     Zum Kompetenzbegriff

2.1 Zum Kompetenzbegriff

Seit den 1970er Jahren gibt es Bestrebungen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, den sich immer schneller wandelnden Anforderungen der Arbeitswelt durch entsprechende Konzepte zu begegnen. So spann sich ein Bogen der theoriegeleiteten Diskussion und praktischen Umsetzung von den Qualifikationen über Schlüsselqualifikation zur Kompetenz und letztendlich Kompetenzentwicklung. Nach Arnold & Schüssler (2001, 54) kann seit den frühen 90er Jahren des letzten Jahrhunderts von einer „kompetenzorientierten Wende“ gesprochen werden.

In den vergangenen Jahrzehnten gewann der Kompetenzbegriff zunehmend an Popularität. Dementsprechend differenziert sind die Versuche, ihn zu definieren [1].

Nach Erpenbeck & Heyse (1996, 36) lässt sich Kompetenz in Abgrenzung zum Begriff Qualifikation beschreiben. Dabei zeichnen sich Qualifikation dadurch aus, dass sie „Kenntnisse und Fertigkeiten sind, die sich lernen und lehren, aber vor allem auch objektiv beschreiben lassen und funktional sind. Das Kompetenzkonzept erweitert das Qualifikationskonzept darüber hinaus um individuelle Persönlichkeitsaspekte, die gleichwohl auf den (beruflichen) Nutzen ausgerichtet werden“ (Vonken 2005, 38). Weinert hingegen definiert Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (also absichtsbezogenen, L.K.) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, 27f).

Kompetenz bezieht sich demnach als Ergebnis der Kompetenzentwicklung auf den einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Situationen (vgl. Deutscher Bildungsrat 1974). Nach der Definition des europäischen Kompetenzrahmens für lebenslanges Lernen wird „Kompetenz in einem engeren Sinn als Fähigkeit zur Umsetzung von Wissen in die Praxis“ (Europäische Kommission 2009, 14) definiert. Auch wenn dem Begriff aufgrund der „inflationären Differenzierung (…) das verbindende Muster verloren zu gehen“ (Arnold 2010, 173) droht, so ist allen gemeinsam „die Entwicklung eines subjektiven Potentials zum selbstständigen Handeln in unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen“ (ebd.).

2.2 Zur Bedeutung der Kompetenzentwicklung an den Hochschulen

So ist, oder besser sollte es allgemeines Bildungsziel, insbesondere der Aus- und Weiterbildung und damit auch der Hochschulbildung sein, Kompetenzentwicklung bei den Lernenden zu unterstützen, um die Befähigung zum eigenverantwortlichen Handeln auszubauen.

Gerade durch die Umsetzung der Bologna-Reform an den Hochschulen ergibt sich die Möglichkeit und die Notwendigkeit, Studienangebote kompetenzorientiert zu entwerfen. Denn hinter der Modularisierung der Studiengänge und der Einführung des Credit Point Systems (ECTS) steht das Prinzip einer Ausrichtung der universitären Lehre an den „Learning Outcomes“. Diese beschreiben „was die Lernenden nach dem erfolgreichen Abschluss eines Lernprozesses wissen, verstehen bzw. können sollten” (Europäische Kommission 2009, 13). Somit entsprechen die „Learning Outcomes“ dem Kompetenzbegriff des europäischen Qualifikationsrahmens, der Kompetenzen als „nachgewiesene Fähigkeit, Wissen, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und/oder persönliche Entwicklung“ (ebd., 14f) versteht. D.h., Hochschullehre nach der Bologna-Reform ist kompetenzorientiert (Reinmann 2007, 7). Jedoch bescheinigt eine Bestandsaufnahme des Kompetenzzentrums Bologna hier noch Defizite in der Praxis. So heißt es: „Im Kontext der Lehre ist das meistgenannte Problem bei der Implementierung (der Reformansätze nach Bologna, L.K.) die Einführung der Kompetenzorientierung in die Curricula. Der vielbeschworene Paradigmenwechsel in der Lehre hat häufig noch zu wenig stattgefunden, weder die Orientierung an den Learning Outcomes noch an den Qualifikationszielen […] Studienreformfragen werden als primär inhaltliche Fragestellungen begriffen, die zu langen Debatten zu Modulgrößen und Regelstudienzeiten führen“ (Hennecke & Kompetenzzentrum Bologna 2006, 19). Und so wird in dem Bericht geschlussfolgert: „Durch die ‚Wunschliste‘ der Berater/innen zieht sich wie ein roter Faden die weitere Ausrichtung der Studiengänge und Module an den Qualifikationszielen und Kompetenzen“ (H.i.O, ebd., 20).

Das gerade die Chance, Studienangebote kompetenzorientiert aufzuschienen, bislang, aus hier nicht näher zu beleuchtenden Gründen, in weiten Bereichen nicht genutzt wurde, ist bedauerlich, da durch einen solchen Zugang neben einer Ausrichtung auf die Aneignung verwendbarer Lerninhalte für zukünftiges Handeln wohl auch mit Steigerung der Lernmotivation bei den Studierenden gerechnet werden kann. Theoriegeleitete Begründungen, didaktische Modelle und positive Berichte aus der Praxis belegen diese These (vgl. u.a. van Merriënboer; Clark u.a. 2002; Bastiaens; Deimann u.a. 2006). Und so kann festgehalten werden: „Wenn Bologna eine zukunftsweisende Idee transportiert, dann die: Studierende sollen überall in Europa auf ein Hochschulsystem treffen, das es ihnen ermöglicht, nicht bloße Fakten und enge Fertigkeiten, sondern Kompetenzen zu erwerben, mit denen sie ihre berufliche Zukunft gestalten können“ (Reinmann 2007, 8).

Der bislang vorherrschende Ansatz zur Informationsvermittlung in universitärer Lehre folgte dem Input-Prinzip. D.h., die Lehrenden sorgten sich um die Inhalte, die in Lehrveranstaltungen präsentiert worden sind. Was die Lernenden mit diesen Inhalten anschließend machen, wurde kaum hinterfragt und bisweilen dem Glauben der „Machbarkeit des Lernens durch Lehre“ angehangen. Holzkamp bezeichnete dies als Lehr-Lern-Kurzschluss (Holzkamp 1996), eine Erkenntnis, die bereits bei Galileo Galilei zu finden ist: „Man kann einen Menschen nichts lehren. Man kann nur helfen, es in sich selbst zu entdecken“ (zit. nach Probst & Büchel 1998, 175).

Um Kompetenzen entwickeln zu können, muss in der Lehre ein Shift vom Lehren zum lernenden Subjekt, seinen Fähigkeiten und Interessen stattfinden. Dies kann eine Herausforderung in der Gestaltung der Lehre darstellen, denn „die Herausbildung von Kompetenzen als lebensbegleitender Prozess erfolgt durch die individuelle Entwicklung und unterschiedlich strukturierte und verortete Formen des Lernens“ (Dehnbostel; Molzberger u.a. 2003, 26). Damit die curricularen Vorgaben verwirklicht werden können, bedarf es einer notwendigen Anpassung der Hochschullehre an entsprechende didaktische Ansätze, welche auf eine Subjektorientierung hinsichtlich der Lernpräferenzen als auch der Lerngegenstände abzielt.

3   Handlungsorientierung als pädagogisches Prinzip

3.1 Was ist Handlungsorientierung?

Um die kapitelleitende Frage zu klären, soll vorweg eine Definition für Handlungsorientierten Unterricht gegeben werden. So wird er definiert als „ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis gebracht werden können“ (Meyer 2000, 402).

Nach Müller & Stürzl (1990) ist Handlungsorientiertes Lernen ein methodisches Konzept, welches sich durch folgende Merkmale auszeichnet:

  • Anknüpfen an verfügbare und Aktivierung latent vorhandener Erfahrungen bei den Lernenden
  • Verbindung von selbstständigen Handeln und selbstgesteuerten Lernen
  • Vermittlung neuer Lernerfahrungen durch Handeln und Erleben („Lernen durch Handeln“)
  • Verknüpfen alter mit neuer Lernerfahrungen, was zu veränderten oder neuen Handlungskompetenzen führt („Lernen für das Handeln“)
  • Fokus auf sachkompetente Bewältigung konkreter Anwendungssituationen
  • Fordert den Lernenden als Ganzes („mit Kopf, Herz und Hand“)
  • Lernsituationen spiegeln Komplexität von Ernstsituationen wider („Ganzheitlichkeit“)
  • Projektorientierte Strukturierung
  • Lerngeschehen findet nicht ausschließlich auf der Sachebene statt, sondern durch Auswertung des Lernprozesses findet neben der Vermittlung von Fachqualifikationen auch die von Schlüsselqualifikationen statt („sozial reflexiver Prozess“)
  • Mitbestimmung der Lernenden über Lernprozess und persönliche Ziele („Prozesscharakter“) (ebd., 173)

Um Handlungsorientierung und selbstgesteuerte Aneignung von Wissensbeständen zu ermöglichen, müssen Lehr-Lern-Arrangements eine entsprechende Komplexität aufweisen. Grundsätzlich müssen sie für Lernende anregende Situationen bereitstellen. Dies bedeutet, dass die Situationen einen gewissen Authentizitätsgrad aufweisen und nicht unterkomplex sind. Hier sind bspw. Aufgaben aus dem zukünftigen Arbeitsfeld geeignet, die den Lernenden nach Abschluss der Ausbildung bevorstehen können (siehe hierzu u.a. Zimmer 1998). Weiterhin müssen die Lehr-Lern-Arrangements Probehandeln ermöglichen und individuelle Suchbewegungen der Lernenden zulassen. Individuelle Suchbewegungen erzeugen unterschiedliche Lernwege, welche eröffnet und durch das Arrangement ermöglicht werden müssen. Dies schließt ein, dass bei einer abschließenden Evaluation des Lernergebnisses auch die Lernprozesse berücksichtigt und ggf. reflektiert werden müssen. Jedoch nicht nur die Prozesse können variieren, ein komplexes Lehr-Lern-Arrangement sollte auch unterschiedliche Lernresultate zulassen (Müller 2006, 44f in Anlehnung an Siebert 1991, 80).

3.2 Mit Handlungsorientierung zur Kompetenz

Handlungsorientierter Unterricht zeichnet sich insbesondere dadurch aus, dass die Tätigkeit im Mittelpunkt des Lernprozesses steht. Damit folgt das Konzept der „Logik der Selbsttätigkeit und Selbstorganisation“ (Müller 2006, 43) der Lernenden. Die Selbsttätigkeit im Lernprozess ist zentral für den Lernerfolg und die Ausbildung entsprechender Kompetenzen, denn „nur über eine tätige Auseinandersetzung mit der Welt lernt der Mensch“ (Lipsmeier 1989, 142; zit. nach Müller & Stürzl 1990, 178). Dabei baut das Prinzip der Handlungsorientierung explizit auf die Vorerfahrungen der Lernenden auf („Postulat des Erfahrungslernens“, ebd., 177) und bezieht diese in den Lernprozess aktiv ein, was einige Vorteile mit sich bringt. So  werden neue Informationen im Prozess der Wissenskonstruktion an die subjektiven Vorerfahrungen angegliedert, was einerseits die Ausbildung trägen Wissens (zum Begriff vgl. den Beitrag von Schneider in diesem Band) minimiert und andererseits bereits erworbenes Wissen reaktiviert. Da durch Handlungsorientierung und entsprechend geeignete Lehr-Lern-Arrangements individuelle Zugänge zum Lerngegenstand gegeben sind, findet auch eine Binnendifferenzierung im Lernprozess statt. So können Lerner unterschiedlicher Leistungsstufen und mit unterschiedlichem Vorwissen, was aufgrund der Freiheit bei der Gestaltung des Studiums in der universitären Lehre praktisch der Fall ist, an gleichen Problemfeldern arbeiten, ohne dass hier die Gefahr einer Über- oder Unterforderung gegeben ist.

Durch die Handlungsorientierung im Lernprozess findet stets die Anwendung neuen und bereits vorhandenen Wissens statt. Mit Rückblick auf die o.a. Definitionsansätze des Kompetenzbegriffs, in welchen – verkürzt ausgedrückt – Kompetenz als subjektgebundene Fähigkeit der Umsetzung von Wissen in die Praxis verstanden wird, kann festgestellt werden, dass Handlungsorientierung zwar einerseits Kompetenzen voraussetzt, andererseits jedoch die Kompetenzentwicklung beim Wissenserwerb fördert. Insofern kann das Konzept der Handlungsorientierung für die Entwicklung und Förderung von Kompetenzen im Lehr-Lern-Prozess genutzt werden.

4     Kompetenzerwerb durch Handlungsorientierung in der universitären Lehre – ein Praxisbeispiel

Die zuvor dargestellten Anforderungen an universitäre Lehre mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung und eine mögliche Form der Realisierung mittels Handlungsorientierung werden anhand eines Praxisbeispiels konkretisiert.

Der Studiengang „Bildungswissenschaften“ wurde den Anforderungen der Bologna-Reform angepasst und akkreditiert. Das hier zu beschreibende Praxisbeispiel aus dem Seminar „Medienpädagogik“ ist im zweiten Modul der Bildungswissenschaften verankert (für einen vertiefenden Einblick in das Seminarkonzept vgl. Kilian 2010). Im Modulhandbuch zum Studiengang ist u.a. festgehalten, dass die Studierenden den eigenen Mediengebrauch reflektieren, Medien entsprechen unterrichtlichen Zielen auswählen und die Gestaltung und Wirkung einschätzen können, Regeln der medienspezifischen Kommunikation kennen und diese einsetzen (FG Sozialwissenschaften 2010, 3). Inhaltlich sollen die Kompetenzen durch den reflexiven, selbstbestimmten und kreativen Umgang mit Medien unter technischem, praktischem, ästhetisch-bildendem und emanzipatorischem Aspekt erworben werden (ebd.).

Die Medienpädagogik hat die Handlungsorientierung in die Diskussion aufgenommen. Diese sieht Mediennutzer nicht mehr als aufzuklärende Oper an, sondern stellt die Befähigung zur kritisch-reflexiven Mediennutzung in den Vordergrund. Mediennutzer werden bezüglich der Medienrezeption und -gestaltung als grundsätzlich fähig betrachtet (Schorb 1995, 184ff.; Baacke 1997, 46ff.).

Um dem Anspruch Handlungsorientierter Medienpädagogik gerecht zu werden, wurde von dem Didaktischen Design der oft personenzentrierten Vorträge in der universitären Lehre abgerückt. Stattdessen wurde zu Beginn des Seminars ein Themenkatalog vorgestellt, welcher die in der Veranstaltung zu besprechenden Inhalte (auf Basis des Modulhandbuchs) enthielt. Die Studierenden konnten sich in Kleingruppen den Themen zuordnen, die für sie von besonderem Interesse waren. Hierzu wurden vom Dozenten weitere Informationen geliefert, was sich hinter bestimmten Schlagworten und Themenfeldern verbirgt. Nach der Verteilung der Themenfelder wurde die Aufgabe gestellt, dass die Studierenden statt des üblichen Vortrags einen Podcast erstellen sollen, der dann im Seminar vorgestellt wird. Da keiner der Studierenden bisher einen Podcast selbst erstellte und nur 67% wussten, was ein Podcast überhaupt ist, betraten hier alle Neuland. In der Einführungsveranstaltung wurden weitere organisatorische (und rechtliche) Rahmenbedingungen geklärt. Dazu zählten u.a. technische Fragen (Hardware und Software für die Produktion), Aufbau des Podcasts (Dauer, inhaltliche Fragen, Wissenschaftlichkeit etc.) bis hin zur ästhetischen Gestaltung des selbigen, wofür es die einfache Anweisung gab: „Erstellen Sie einen Podcast, den Sie selbst gern hören würden!“. Ein Motivationsschub stellte sich ein, als deutlich wurde, dass die Podcasts inklusive der jeweiligen Autoren nach der Fertigstellung online und frei zugänglich im Netz veröffentlicht werden sollten [2]. Nach anfänglicher Skepsis folgte eine Begeisterung und ein Wettstreit, welcher Podcast die meisten Downloads verbuchen konnte [3]. Trotzdem für die Mehrzahl der Studierenden die Medienproduktion eines Podcast von der Aufbereitung der Inhalte, der Gestaltung einer Dramaturgie, Aufnahme und Schnitt eine vollkommen neue Herausforderung darstellte, benötigte keine Gruppe die Unterstützung des Dozenten bei technischen Fragen. Gegenseitige Hilfe und Selbsthilfe bei der Gruppenarbeit außerhalb des Seminars konnten verzeichnet werden. Verunsicherungen gab es nur bei der relativen Offenheit bzgl. der erwarteten Lernergebnisse, einem Ansatz, dem z.T. mit Misstrauen begegnet wurde. Die Studierenden formulierten in Sprechstunden die Sorge, dass sie befürchteten, nicht den Erwartungen des Dozenten gerecht zu werden. In der Tat musste hier der Dozent ermutigen und mit den Studierenden die inhaltliche Aufarbeitung der Themen teilweise dezidiert besprechen. Die Podcasts wurden im Rahmen der einzelnen Seminarsitzungen an geeigneter Stelle eingespielt und gemeinsam bzgl. der Inhalte, aber auch der Gestaltung besprochen. Spontaner Szenenapplaus durch die Seminargruppe bei der Vorstellung der Podcasts war ein schönes und motivierendes Resultat. Solche Effekte aus der Gruppe auf die Vorstellung einer Studienarbeit waren für alle Studierenden neu und überraschend.

Durch die grundsätzliche Ergebnisoffenheit war es für den Dozenten notwendig, für die einzelnen Seminare entsprechend vielfältiges Zusatzmaterial vorzubereiten, um so den Inhalten der Lehrveranstaltung in vollem Umfang gerecht zu werden. Dieses Zusatzmaterial wurde ad hoc eingesetzt, wenn die Diskussion zu den einzelnen Themenbereichen, die nun seminartypisch den Großteil der Veranstaltung einnahmen, dies erforderte. Dabei konnte die Studierendengruppe, die den jeweiligen Podcast für das Seminar erstellte, als Expertengruppe bei Fachfragen zurückgegriffen werden.

Durch die Gestaltung der Podcast konnte ein für universitäre Lehrer notwendiger doppelter Praxisbezug – die Praxis wissenschaftlichen Arbeitens (universitäre Praxis) und die Praxis zukünftigen Handelns als Lehrende (zukünftige Berufspraxis) – realisiert werden. Für die Studierenden bedeutete die Entwicklung eines Podcast einen entschieden höheren Aufwand als die sonst übliche Vorbereitung eines Vortrags o.ä. Diese Anforderung steht im Widerspruch des Moduls, wonach die Studierenden 90 Stunden Workload (3 Credits) in das Seminar investieren sollen. Dies muss bei  der Planung von Folgeveranstaltungen berücksichtigt werden. Dennoch gab es ausschließliche Rückmeldungen im Rahmen der Seminarevaluation, dass diese zusätzliche Arbeitszeit gern von den Studierenden inviestiert worden ist.

Trotz dieses Wechsels der Methoden bei der Seminargestaltung und einer intensiveren Auseinandersetzung mit den Inhalten, wie dies die Studierenden bei der Befragung angaben, reichte den Teilnehmenden das gewonnene Wissen und die erweiterten Kompetenzen nicht für die Vorbereitung auf die bevorstehenden Modulklausuren. Hier fehlte das Vertrauen in die Richtigkeit und Gültigkeit der eigenen Arbeit und die Arbeit der Kommilitonen sowie die Ergebnisse der Seminardiskussionen und es wurde ausdrücklich verlangt, dass der Dozent entsprechende Hinweise in Form von weiterführender Literatur, Definition von Mindestanforderungen etc. nochmals bereitstellt. Diese Forderungen zeigen, dass ein solcher Wandel der Seminarkultur trotz des bestätigten Mehrwerts bzgl. des Lernerfolgs für alle Beteiligten, mit großer Skepsis verbunden ist und universitäre Lehre von den Studierenden als stark dozentenorientiert und –bestimmt wahrgenommen wird. Hier gilt es, auch einen Wandel der Lernkultur bei den Lernenden anzustiften, der mit Vertrauen in die eigene Arbeit einher geht.

5 Fazit & Ausblick

Der Beitrag versuchte aufzuzeigen, dass Kompetenzentwicklung ein zentrales Merkmal universitärer Lehre sein muss. Durch Handlungsorientierung kann die Forderung nach Kompetenzentwicklung eingelöst werden, wie das Praxisbeispiel belegt. Trotz der positiven Studienergebnisse bzgl. der Selbstorganisation, der Lernleistungen, der Motivation usw. muss der Lehrende als Berater zur Seite stehen. Die Beratung bezieht sich dabei nicht nur auf die Erstellung der Lernergebnisse, auch der Blick auf die in der Lehre zu erreichenden Ziele muss er im Blick behalten. Darüber hinaus muss er sicherstellen, dass die an Prüfungen gekoppelte Lehre zum Erreichen eines Studienabschlusses so aufbereitet ist, dass die Studierenden eine Veranstaltung auch mit dem Gefühl verlassen, gut für die Prüfungen vorbereitet zu sein. Der Blick auf das zukünftige kompetente berufliche Handeln ist in dieser Phase sekundär.

Der Einsatz von Podcasts als Lehrmedien im Seminar Medienpädagogik war dennoch sehr erfolgreich. Neben den positiven Effekten bei den Studierenden konnten diese in nachfolgenden Veranstaltungen wiederverwendet oder für die Prüfungsvorbereitung genutzt werden. Die hierdurch gewonnenen Freiräume bei der Durchführung von Seminaren wurden für weitere Projekte genutzt. So erstellten die Studierenden in den Folgesemestern u.a. frei zugängliche Blogbeiträge [4] zu medienpädagogischen Themenfeldern, die wiederum den nachfolgenden Studierendengenerationen zur Verfügung stehen. Somit findet neben einer Entlastung des Dozenten bzgl. der inhaltlichen Ausgestaltung des Seminars auch eine Anreicherung mit vielfältigen Medien statt. Entscheidender ist jedoch, dass die Veröffentlichung und Wiederverwendung von Lernergebnissen auch von den Studierenden als Wertschätzung wahrgenommen wird, was positive Effekte auf ihr Arbeitsverhalten nach sich zieht.

6    Literaturverzeichnis

Arnold, Rolf (2010): Kompetenz. In: Arnold, Rolf; Nolda, Sigrid & Nuissl, Ekkehard (Hrsg.): Wörterbuch Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn, Klinkhardt. 2: 172-173.

Arnold, Rolf & Schüssler, Ingeborg (2001): Entwicklung des Kompetenzbegriffs und seine Bedeutung für die Berufsbildung und für die Berufsbildungsforschung. In: Franke, Guido & Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.): Komplexität und Kompetenz: ausgewählte Fragen der Kompetenzforschung. Bielefeld, Bertelsmann: 52-74.

Baacke, Dieter (1997): Medienpädagogik. Tübingen, Niemeyer.

Bastiaens, Theo; Deimann, Markus; Schrader, Claudia & Orth, Cordula (2006): Instructional Design und Medien. Hagen.

Dehnbostel, Peter; Molzberger, Gabriele; Overwien, Bernd & Berlin. Senatsverwaltung für Wirtschaft Arbeit und Frauen (2003): Informelles Lernen in modernen Arbeitsprozessen : dargestellt am Beispiel von Klein- und Mittelbetrieben der IT-Branche. Berlin, BBJ-Verl.

Deutscher Bildungsrat (1974): Empfehlungen der Bildungskommission. Zur Neuordnung der Sekundarstufe II. Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen. Stuttgart, Klett.

Erpenbeck, John & Heyse, Volker (1996): Berufliche Weiterbildung und berufliche Kompetenzentwicklung In: Arbeitsgemeinschaft QUEM (Hrsg.): Kompetenzentwicklung ’96: Strukturwandel und Trends in der betrieblichen Weiterbildung. Münster ;München ;Berlin [u.a.], Waxmann: 15-152.

Europäische Kommission (2009): ECTS-Leitfaden.   letzter Zugriff: 29.7.2011, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_de.pdf.

FG Sozialwissenschaften (2010): Modulhandbuch Bildungswissenschaften.   letzter Zugriff: 29.7.2011, http://www.sowi.uni-kl.de/wcms/fileadmin/sowi/pdfs/Modulhandbuch_Bildungswissenschaften_Januar_2010.pdf.

Hennecke, Birgit & Kompetenzzentrum Bologna (2006): Bestandsaufnahme. Förderprogramm „Bologna-Berater für deutsche Hochschulen“. Bonn, Hochschulrektorenkonferenz.

Holzkamp, Klaus (1996): Wider den Lehr-Lern-Kurzschluß. Interview zum Thema „Lernen“. In: Arnold, Rolf (Hrsg.): Lebendiges Lernen. Baltmannsweiler, Schneider-Verl. Hohengehren: 21-30.

Kilian, Lars (2010): „low tech – high experience“ Podcasts als Lehr- und Lernmedium – Ein empirischer Erfahrungsbericht.   letzter Zugriff: 17.12.2010, http://lars-kilian.de/blog/wp-content/low-tech-%E2%80%93-high-experience.pdf.

Meyer, Hilbert (2000): Unterrichtsmethoden : II: Praxisband. Frankfurt am Main, Cornelsen Scriptor.

Müller, Hans-Joachim (2006): Handlungsorientierte Prüfungen in der beruflichen Fortbildung : eine subjekt- und arbeitsprozessorientierte Konzeption für die Konstruktion situationsbezogener Prüfungsmodule am Beispiel der Textilwirtschaft. Bielefeld, Bertelsmann.

Müller, Hans-Joachim & Stürzl, Wolfgang (1990): Handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen – Ein methodisches Konzept zur integrierten Förderung von Fach- und Schlüsselqualifikationen. In: Herzer, Hans & Dybowski, Gisela (Hrsg.): Methoden betrieblicher Weiterbildung: Ansätze zur Integration fachlicher und fachübergreifender beruflicher Bildung. Eschborn, RKW: 172-196.

Probst, Gilbert J. B. & Büchel, Bettina S. T. (1998): Organisationales Lernen : Wettbewerbsvorteil der Zukunft. Wiesbaden, Gabler.

Reinmann, Gabi (2007): Bologna in Zeiten des Web 2.0. Assessment als Gestaltungsfaktor. Arbeitsberichte. Augsburg, Universität. Augsburg, Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät. 16.

Schorb, Bernd (1995): Medienalltag und Handeln : Medienpädagogik im Spiegel von Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen, Leske + Budrich.

van Merriënboer, Jeroen J. G.; Clark, Richard E. & de Croock, Marcel B. M. (2002): Blueprints for complex learning: The 4C/ID-Model. . Educational Technology Research and Development 50(2).

Vonken, Matthias (2005): Handlung und Kompetenz : theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und Berufspädagogik. Wiesbaden, VS, Verl. für Sozialwiss.

Weinert, Franz Emanuel (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim u.a., Beltz: 398 S.

Weinert, Franz Emmanuel (1999): Definition and Selection of Competencies. Concepts of Competence. München, Max Planck Institute for Psychological Research.

Wittke, Gregor (2006): Kompetenzerwerb und Kompetenztransfer bei Arbeitssicherheitsbeauftragten. Berlin.

Zimmer, Gerhard (1998): Aufgabenorientierte Didaktik. Entwurf einer Didaktik für die Entwicklung vollständiger Handlungskompetenzen in der Berufsbildung. In: Markert, Werner (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt und Subjektbildung. Baltmannsweiler, Schneider-Verl. Hohengehren: 125-166.

Fußnoten

[1] Um den Rahmen des Beitrags nicht zu sprengen, soll an dieser Stelle auf entsprechende Arbeiten verwiesen werden (Weinert 1999; Wittke 2006, 46ff.)

[2] Die Podcasts stehen unter der Internetadresse http://lars-kilian.de/?p=1178 zum freien Download zur Verfügung

[3] Seit Veröffentlichung der Podcasts im Wintersemester 09 wurden die Podcasts 2470 mal (Stand 1.8.2011) im Netz abgerufen.

[4] Die Blogbeiträge zur Medienpädagogik sind frei unter der Adresse http://lars-kilian.de/studienblog/?page_id=6 zugänglich und abrufbar.

Lehren und Lernen online. Lehr- und Lernerfahrungen im Kontext akademischer Lehre

Vor einigen Monaten (!) flatterte mir das Buch „Lehren und Lernen online. Lehr- und Lernerfahrungen im Kontext akademischer Lehre“, herausgegeben von Hedwig Rosa Griesehop und Edith Bauer (2017) auf den Schreibtisch. Da ich gerade selbst viel zu schreiben hatte und habe, kam ich gar nicht dazu, es hier kurz vorzustellen. Ein Blick in das Werk lohnt sich für alle, die sich weniger mit technischen Fragestellungen im E-Learning beschäftigten, als vielmehr didaktischen Fragestellen nachgehen und sich didaktische Inspirationen sowie theoretische Fundierungen zur Gestaltung netzbasierter Lehr-Lern-Szenarien holen möchten. Denn der Sammelband „verfolgt mit der Präsentation und Diskussion neuer, unter dem Einfluss von Konstruktivismus und Subjektwissenschaft entstandener didaktischer Modelle für eine onlinebasierte Lehrpraxis ein explizit theoretisches Anliegen, in der Auseinandersetzung mit ganz konkreten Herausforderungen dieser Praxis aber auch ein praktisch-methodisches Interesse“ (S. VI). Damit fokussiert der Band „auf den mit dem Bologna-Prozess angestoßenen Wandel hochschulischer (…) Lernkultur, der im Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen (…) zum Ausdruck kommt“ (ebd.) Damit soll das Buch vor allem Hochschullehrende ansprechen, die  den Wandel zu ko-konstruktiven, neuen und virtuellen Lehr-Lernarrangements suchen und vollziehen. 

Im ersten Teil des Buches wird sich dem Thema der Reflexionen als wesentliche Voraussetzung onlinebasierter Studienformate – ein Kriterium kompetenzorientierter Lernarrangements (vgl. Kilian 2017, in Veröffentlichung) – genähert, während im zweiten Teil vor allem medien- und lerntheoretische Fundierungen digitaler Hochschullehre vorgestellt werden. Der dritte Teil liefert zentrale Impulse für die Praxis digitaler Lehr-Lernprozesse. Insofern stellt das Buch einen reichhaltigen Fundus bereit, die eigene Lehre – nicht nur an Hochschulen – kreativ zu bereichern. 

Ein Inhaltsverzeichnis findet sich hinter folgendem Link: http://www.springer.com/

Kriterien kompetenzorientierter didaktischer Ansätze

Im Rahmen des Projektes Offene Kompetenzregion Westpfalz (https://www.kompetenzregion-rlp.de/) werden u.a. kompetenzorientierte Studienangebote für die Gruppe nicht-traditionell Studierender entwickelt. Doch was zeichnet eigentlich kompetenzorientierte didaktische Ansätze aus? Dieser Frage ging ich im Rahmen meiner Forschungsarbeit im o.g. Projekt nach. Hierzu habe ich eine umfassende Literaturrecherche und -analyse betrieben und die Kriterien kompetenzorientierter Didaktik zusammengetragen. Eine erste Veröffentlichung erfolgte bereits 2015 (vgl. Kilian 2015). Die dort gelisteten Kriterien wurden in der weiteren Arbeit verfeinert und mit Subkategorien ausgestattet. Zugleich wurden für einen „Kompetenzcheck“ von Lernangeboten exemplarische Prüffragen formuliert, die die Konstruktion bzw. Evaluation kompetenzorientierter Lehr-Lern-Angebote unterstützen sollen. Auch wenn einige Subkriterien nicht ganz einfach und eindeutig einem Hauptkriterium zuzuordnen sind, wurde versucht, diese für eine bessere Übersicht entsprechend zu kategorisieren. Inwieweit die Zusammenstellung der Kriterien bereits vollständig ist, kann ich nicht abschließend beurteilen. Eventuell hab ich weitere Kriterien bei meiner übersehen? Falls dies der Fall sein sollte, würde ich mich über eine Rückmeldung (mit Verweis auf die Literatur) freuen, um das bislang vorliegende Raster zu vervollständigen.

Im nachfolgenden pdf finden sich neben einem knappen Einführungstext zum Hintergrund der Arbeit die Kriterien und Subkriterien sowie die Prüffragen. Weiterhin wurden exemplarisch Literaturverweise aufgenommen, die den theoretischen Background zu den einzelnen Kriterien nochmals verorten.

Hier nun  der Link zum pdf: Lars Kilian: Kriterien kompetenzorientierter didaktischer Ansätze

Ich habe diesen Beitrag für die Teilnehmenden der dghd-Tagung Bochum erstellt, damit sich diese die Liste im Nachgang nochmals genauer ansehen können. Derzeit arbeite ich an einer empirischen Validierung der Kriterien. Eine Veröffentlichung der Forschungsergebnisse ist für Anfang 2017 geplant.

Viel Spaß bei der Lektüre.

Literatur

Kilian, Lars (2015): Kriterien kompetenzorientierter didaktischer Ansätze. In: Rolf Arnold; Konrad, Wolf & Simone Wanken (Hg.): Offene und kompetenzorientierte Hochschule. Band 1 zur Fachtagung „Selbstgesteuert, kompetenzorientiert und offen?!“. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren GmbH, S. 107-131.

Creative Commons Lizenzvertrag
Kriterien kompetenzorientierter Didaktik von Lars Kilian ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz.

Datenschutz – Ein Element der Medienkompetenz?

Bildquelle: http://www.forschung-frankfurt.uni-frankfurt.de/34836505/header_fofra.png?size=maincontent_image_top

Beim Lesen eines Interviews mit Spiros Simitis, den „Vater des Datenschutzes“, stellte ich mir die Frage, inwieweit Datenschutz in der aktuellen Diskussion um Medienkompetenz berücksichtigt ist oder ob es nicht bereits immanenter Bestandteil von Medienkompetenz ist. In dem Interview verweist Simitis darauf, welche Bedeutung Datenschutz hat und zukünftig haben wird. Er bestätigt die These von Harald Welzer, dass wir ohne geeigneten Datenschutz mit der „Abschaffung des Privaten“ rechnen müssen und uns in ein „Totalitarismus ohne Uniform“  droht. Dem kann neben entsprechenden gesetzlichen Regelungen auch mit einem entsprechenden Bewusstsein des Einzelnen für den Umgang, der Veröffentlichung und Weitergabe von Daten begegnet werden. Hier wird das Subjekt gefragt. Nur: Wer kann eigentlich ernsthaft von sich behaupten, zu wissen, wo seine/ihre Daten liegen und was damit passiert. Die Kontrolle scheint nicht mehr möglich. Daten werden von unseren digitalen Endgeräten gesammelt, ohne das man sich wirklich dagegen wehren kann. Damit sind nicht nur Computer gemeint, auch Kühlschränke, Toaster – kurz: Das Internet der Dinge – könnten schon bald in die Datensammlung einbezogen werden, wenn es sowas wie ein Identitätssicherheitsgesetz geben sollte. Wir geben Daten bewusst in sozialen Netzwerken preis. Wir zahlen sogar Geld für  Wearables, damit diese zahlreiche Daten von uns sammeln, die dann irgendwo in der Cloud ablegen, ohne dass wir wissen, wer darauf noch zugreifen kann und wird.  Beim Installieren einer App für unser Smartphone werden wir mit vielen, aber unspezifischen, Hinweise konfrontiert, auf welche persönlichen Daten diese App zugreifen will. Daten über uns werden in öffentlichen Räumen, z.B. bei der Videoüberwachung auf Plätzen,  genauso „abgegriffen“ wie in vermeintlich geschützten Bereichen, z.B. beim Zahlungsverkehr. Und wir sind genötigt, Daten zu offenbaren, die dann wiederum kommerzialisiert werden, wie z.B. der (viel zu kleine) Skandal um den Neuentwurf des Bundesmeldegesetzes deutlich machte.

Kurzum: Es ist nicht nur nicht mehr einfach, die Kontrolle über die eigenen, personenbezogen Daten zu behalten. Es wird auch zunehmend unmöglich, wenn gesetzliche Regelungen aufgeweicht werden oder man sich nicht von der Teilhabe der digitalen Welt verabschieden möchte.

Das das Thema bildungsrelevant ist, zeigt sich immer wieder in entsprechenden Publikationen. Das Handbuch E-Learning bspw. bespricht dieses Thema an entsprechenden Stellen. Verwiesen werden soll auch auf den interessanten, kostenfreien MOOC „Mein digitales Ich“ , der den Fragen des Schutzes persönlicher Daten zumindest in Teilen nachgeht.

Es scheint nicht nur so, dass Datenschutz ein wichtiges Thema ist. So Fragt der Interviewer Frye im besagten Interview: „Aber man kann die Menschen nicht daran hindern, zu viel von sich preiszugeben – oder?“ Simits Antwort: „Nein, das kann und soll man nicht. Wohl aber gilt es, nachhaltig zu versuchen, ein entsprechendes Bewusstsein zu wecken. Denn der Datenschutz ist nicht nur eine Frage der Normen, die den Umgang mit den Daten regeln, sondern zunächst und vor allem ein Appell an die Betroffenen: Es geht um Eure Daten! Der zweite Ansatz parallel dazu ist, darüber nachzudenken: Wer will die Daten haben, und wie wird damit umgegangen? Und wir sind – ich sage das mal sehr bewusst – an einem Punkt angelangt, wo es für den Datenschutz nicht gut aussieht.“ (Forschung Frankfurt, 1/2015 S. 48)

Das klingt für mich danach, über das Thema Datenschutz als Element der Medienkompetenz genauer nachzudenken. Aber vielleicht gibt es ja auch (aktuelle) Publikationen, die sich explizit mit dem Spannungsfeld Medienkompetenz und Datenschutz auseinandergesetzt haben? Vielleicht gibt es sogar interessante Ansätze, wie man Datenschutz und die Bedeutung der Reichweite einer Freigabe persönlicher Daten lehren und lernen kann? Hinweise sind willkommen!

Denn implizit schwingt das Thema in der Definition des Medienkompetenzbegriffs mit, wenn von Medienkunde, Medienkritik, Mediennutzung und Mediengestaltung die Rede ist (vgl. Baacke 1999, ausführlicher hier).

Horizon Report 2015

Quelle: http://i.ytimg.com/vi/ikcPU5Q6tPs/maxresdefault.jpg

Auch wenn es schon alle Spatzen twitterten, möchte ich die Gelegenheit nutzen und auf den vor einiger Zeit veröffentlichten Horizon Report verweisen, der nun auch schon seit Mitte Mai in meinem Maileingang auf seine berechtigte Würdigung wartet. Wie immer gilt der Dank dem Team des Multimedia Kontor Hamburg, insb. Frau Bechmann, für die Übersetzungsarbeit, die sicher für die Verbreitung des Reports im deutschsprachigen Raum vorteilhaft ist. Und ich habe das Gefühl, der Horizon Report, nun schon im 13. Jahr, bekommt, wie die einst so kleinen Apps meines Smartphones, mit jedem Update mehr Umfang und „Gewicht“.  Mittlerweile sind es schon etwas über 50 Seiten, die jedoch durchaus gehaltvoll sind. Denn auf der Vielzahl der Seiten werden zu einzelnen, vom Horizon Report benannten Bereichen, überblicksartige, informative Inputs geliefert, die die Trends anschaulicher und greifbarer werden lassen.

Der Horizon Report ist in drei verschiedene Bereiche gegliedert, die jeweils sechs Schlüsseltrends, sechs lehr-/lerntechnologische Entwicklungen und sechs besondere Herausforderungen benennen, die für den Einsatz von Technologien in Lehr- und Lernszenarien von Bedeutung sein dürften. An dieser Stelle nur die kurze Auflistung, was uns wohl da zukünftig erwarten wird und was wir auch noch gestalten können.

So werden bei den Schlüsseltrends 

  • kurzfristig: der zunehmende Einsatz von Blended Learning und die Neugestaltung von Lernräumen,
  • mittelfristig: der zunehmende Fokus auf die Messung von Lernprozessen und die Verbreitung von OER und
  • langfristig: die Förderung einer Kultur des Wandels und der Innovation sowie vermehrte institutionsübergreifende Zusammenarbeit prognostiziert (vgl. Horizon Report S. 6-19)

Als besondere Herausforderungen für den Einsatz von Technologien benennt der Horizon Report

  • komplexe Herausforderungen: konkurrierende Lehrmodelle und Anerkennung für Lehre,
  • schwierige Herausforderungen: Personalisierung der Lernprozesse und die Vermittlung komplexer Denkansätze sowie
  • bezwingbare Herausforderungen: die Zusammenführung informellen und formellen Lernens und die Verbesserung der Digital- und Medienkompetenz vgl. Horizon Report 20-33).

Der dritte Bereich beschäftigt sich mit lehr- und lerntechnologisch zu erwartenden Entwicklungen im Hochschulbereich, die da wären:

  • in bis zu einem Jahr: Bring Your Own Device und Flipped Classroom
  • in zwei bis drei Jahren: Makerspaces und Wearables
  • in vier bis fünf Jahren: Adaptive Lerntechnologien und das Internet der Dinge (vgl. Horizon Report 34-47).

Das klingt doch alles nach einer spannenden und interessanten Zeit in der Lehre, auf die wir uns da freuen können!

Das Ganze ist auch in einer schönen Grafik abgebildet, die ich den Lesern nicht vorenthalten möchte

Horizon 2015
Quelle: Horizon Report 2015, S. 2

Auf zu den E-Learning Trends!

E-Learning-Trends“ lautet der Titel zur Konferenz am 28.4.2015, die der VCRP an der TU Kaiserslautern veranstaltet. Grundlage ist der jüngst erschienene Horizon Report, an dem sich die Konferenz inhaltlich orientiert. Fragen wie: Gibt es überhaupt neue Trends? Was bedeuten diese Trends für die Hochschullehre? Welche Grenzen gibt es?…

Hörenswerte Impulsvorträge halten Claudia Bremer zu den E-Learning Trends im Überblick. Zu videobasiertem Lernen wird Jörn Loviscach reden, Martin Lindner konnte für das Thema personalisiertes Lernen gewonnen werden und Christian Bürgy stellt Wearable Technologies vor. Eine spannende und informative Runde, die sicher auch zu kontroversen Diskussionen anregen wird.

Folgende Themen werden in der Konferenz konkret aufgegriffen:

  • Personalisiertes Lernen
  • Wearable Technologies
  • Videobasiertes Lernen
  • Flipped Classroom
  • OER & BYOD

Anmelden kann man sich online hinter folgendem Link: https://vcrp7.vcrp.de/vcrp/Anmeldung.jsp

Das Programm zur Konferenz findet sich hier: http://www.vcrp.de/index.php?id=768

Der Veranstaltungsort sowie Lageplan, Busanbindung etc. finden sich hier: http://www.vcrp.de/index.php?id=769

Wie Ältere Lernen? Mir scheint – wie Jüngere!

Zu diesem Fazit kam ich beim Lesen der Zusammenfassung einer Studie der Fraunhofer IAO. In einer Befragung von über 1000 Verwaltungsangestellten über 50 Jahren  in Stuttgart stellten die Mitarbeiter Gabriele Korge und Christian Piele u.a. fest, dass Frauen lieber austauschorientiert und Männer lieber selbstorganisiert lernen oder das selbstorganisiertes Lernen mit Integration kommunikativ-austauschorientierter Elemente erfolgreicher ist. Auch die Selbstwirksamkeit der Lernenden sollte gestärkt werden sowie einen Überblick auf den Lernprozess haben. Allesamt Faktoren, die ich in der einen oder anderen Publikation auch für andere / jüngere Lernende schon gelesen habe. So wird gerade in der Diskussion um die Gestaltung kompetenzorientierter Lernangebote Kommunikation, Selbstorganisation oder Selbstwirksamkeit betont (z.B. bei  Pätzold & Lang 2004; Reischmann 2004)

Bei einem genaueren Blick in die Studie (die ausführlich unter der Adresse: http://www.bbbank-stiftung.de/fileadmin/redaktion/Dokumente/Studie_Lernen_Aeltere.pdf hinterlegt ist) zeigen sich in der Zusammenfassung detailliertere Ergebnisse (vgl. Korge & Piele 2014, S. 216ff).

So stellten die Autoren fest, dass ältere Verwaltungsmitarbeitende eine heterogene Gruppe bzgl. der Lernerfahrungen und -vorlieben sind – was auch für andere Lerngruppen gilt. Sechs unterschiedliche Lernsettings konnten in der Untersuchung festgestellt werden: Dozentenzentrierters Lernen, erweiterters dozentenzentriertes Lernen, vielfältiges Lernen (bzgl. Lerorte und -zeiten sowie Quellen), austauschorientiertes Lernen (mit Quellen, die Austausch der Lernenden anregen), praxiserprobendes Lernen sowie selbstorganisiertes Lernen. Auch hier: meines Erachtens keine Unterschiede zu anderen Lernendengruppen.

Erfolgreiches Lernen bei älteren Verwaltungsmitarbeitenden kann durch die Unterstützung der Selbstwirksamkeit der Lernenden,  der Selbstorganisation des Lernenprozesses, Förderung des Austauschs der Lernenden, Lernortvariationen (je nach Lernanlass/-thema), Beachtung eines passenden Zeitrahmens für die Lerndauer und Berücksichtigung der Gruppenzusammensetzung erfolgen. Und wieder komme ich zu dem Schluss oder der Frage: was ist der Unterschied zu anderen Lernenden?

Als weitere Hinweise geben die Autoren mit auf den Weg, dass ungestörtes Lernen, Befürworten des Lernens am Arbeitsplatz durch Kollegen und Vorgesetzte und Lernen ohne großen Zeitaufwand ebenfalls förderlich wirken.

Irgendwie ist es beruhigend, wieder zu erfahren, dass es scheinbar keine Unterschiede bzgl. des Lernens verschiedener Menschen(gruppen) gibt. Und irgendwie auch nicht verwunderlich. Kommt damit erneut die Frage auf: wie können wir Lernanlässe gestalten, die lernförderlich und lernendenfreundlich sind? Und damit sind wie wohl auch schnell wieder bei didaktischen Fragen, sofern es um formelle Lernprozesse geht. Aber auch bei informellen Lernprozessen – so meine These – spielt die Didaktik eine wichtige Rolle (ein Thema, dass ich gern mit Marin Lindner noch ein wenig vertiefen würde :-)). Aber dazu später hoffentlich mehr….

Literatur:

  • Korge, Gabriele & Piele, Christian (2014): Studie „Lernen Ältere“. Lernsettings für ältere Verwaltungsmitarbeitende. IAO Stuttgart.  http://www.bbbank-stiftung.de/fileadmin/redaktion/Dokumente/Studie_Lernen_Aeltere.pdf
  • Pätzold, Günther; Lang, Martin (2004): Förderung des selbst gesteuerten Lernens in der beruflichen Erstausbildung. Universität Dortmund;  Universtität St. Gallen.;
  • Reischmann, Jost (2004): Kompetenz lehren? Kompetenz- und Performanz-Orientierung in der Andragogik zwischen Didaktik und Organisationsentwicklung. Universität Bamberg.

 

Horizon Report 2014 veröffentlicht

Taufrisch gibt es den neuen Horizon Report 2014 auf der Webseite des Multimedia Kontor Hamburg kostenlos und in deutscher Sprache (besonderer Dank für die Übersetzungsarbeit geht auf diesem Weg an Frau Helga Bechmann von MMKH!) als Download -> klick mich.
Der Horizon Report basiert auf der Forschungsarbeit des New Media Consortium und der EDUCAUSE Learning Initiative und versucht, die Trends des Einsatzes von Technologien der kommenden Jahre im Bereich der Hochschulen zu identifizieren.

Schlüsseltrends, die den Einsatz von Technologien in den Hochschulen in nächster Zeit befördern, sind die zunehmende Verbreitung sozialer Medien sowie die Integration von Online-, Blendet und kollaborativem Lernen (vgl. Horizon Report 2014, S. 9ff.). Mittelfristig wird eine Zunahme datengetriebenen Lernen und des Assessments lt. Report zu erwarten sein sowie der Shift vom Studierenden als Konsumenten zu Produzenten (ebd., 15ff.) Langfristig prognostiziert der Report die Weiterentwicklung von Online-Learning durch Services und Produkte wie bspw. learning analytics, SoundCloud oder andere Ansätze der Personalisierung des Lernens sowie agile Veränderungsansätze, u.a. bedingt durch die Verknüpfung von Theorie und Praxis, Einbindung externer Experten in die Hochschulstrukturen oder Supportangebote der Hochschulen für Unternehmen. Das Stichwort Technologietransfer charakterisiert dieses Szenario ganz gut (vgl. ebd. S. 23ff.). Die zu erwartenden Entwicklungen bringen einige Herausforderungen für Hochschulen mit sich. So gilt es z.B. die Medienkompetenz der Lehrenden zu fördern, die Rolle der Lehre an Hochschulen neu zu justieren, sich auf neue Geschäftsmodelle einzulassen und mit „Konkurrenz aus unerwarteten Ecken“ bzgl. neuer Lehrmodelle umzugehen, Lehrinnovationen zu verstetigen sowie die Hochschulen zu öffnen und die Relevanz der Hochschulbildung zu erhalten (vgl. ebd. 25ff.).

Als besondere lehr- und lerntechnologische Entwicklungen werden der Flipped Classroom als ein Konzept der Emanzipation der Lernenden und Subjektorientierung des Lernprozesses sowie Learning Analytics für die nächsten zwei Jahre eingeschätzt. Mittelfristig (2-3 Jahre) sehen die Autoren, dass der 3D-Druck sowie die Gamifizierung Einzug in die Lehre und das Lernen halten wird.

Langfristig, also im Zeitraum von 4-5 Jahren, wird prognostiziert, dass das mit dem Begriff „Quantified Self“ bezeichnete Phänomen des Sammelns persönlicher Daten durch Wearables, Einzug in die Hochschullehre halten und durch Apps ergänzt werden wird. Diese Daten, so der Report, werden z.B. mit den persönlichen Lernergebnissen verknüpft und ausgewertet. Lernende können so die für sie gesunden, effektiven und effizienten Lernzeiten extrahieren – sozusagen ein technologiegestütztes Lerndoping. Aber auch für die Industrie können solche Daten dahingehend genutzt werden, dem Kunden passgenaue Services anzubieten (bessere Heilungsmethoden, auf den Ernährungsplan abgestimmte Einkaufszettel uvm.). Als zweiten langfristigen Trend sieht der Horizon Report Virtuelle Assistenten. Solche Ansätze wurden bereits in den 90er Jahren verfolgt und die Idee stammt sogar aus den 70er Jahren, aber sie waren technisch noch nicht ausgereift und konnten daher nicht wirklich Fuß fassen. Mittlerweile finden sie durch smarte Integration in die Technologien zunehmend Verbreitung. Apples Siri ist sicherlich eins der ersten gelungenen Umsetzungen der Neuzeit, die mittlerweile auch von anderen Plattformen in ähnlicher Weise adaptiert worden ist. Mit Hilfe solcher Assistenten wird nicht nur die Verwendung von Technologien vereinfacht (z.B. Gestensteuerung), sondern sie können auch dazu dienen, Kommunikation zu unterstützen, wie der Report am Beispiel einer Präsentation von  Richard F. Rashid von Microsoft darlegt (Link zur Präsentation https://www.youtube.com/watch?v=Nu-nlQqFCKg, ab Minute 6:30 wird es spannend ;-)).

Es bleibt als spannend, was die Entwicklung und Nutzung neuer Technologien (nicht nur) für die Hochschule und Hochschullehre bringen wird. Ob die Trends sich in der Form bewahrheiten, bleibt abzuwarten. Gerade vor dem Hintergrund, dass es immer noch Hochschulen in Deutschland gibt, die sich noch nicht mal dem Thema Internet 1.0 oder E-Learning angenähert haben, wird es sicher dauern, bis solche Trends sich etablieren. Vorreiter wird es aber geben und auf deren Ergebnisse darf man gespannt sein. Der Report zeigt, wohin die Reise gehen könnte. Um ein Zitat von Alan Kay aufzugreifen (welches mir heute per Email im Kontext der Zukunftsstrategien meiner Universität zugesandt wurde und das auch hier sehr gut passt): „Die Zukunft kann man am besten voraussagen, wenn man sie selbst gestaltet.“

 

Wie „Google Glass“ zu neuen Schulen führen wird?

Bildquelle: http://www.2bahead.com/uploads/media/header_2bahead_small_03.jpg

Auf der Webseite der Seite 2b.ahead wird der Frage nachgegangen, wie Google Glass zu neuen Schulen führen wird.
Google Glass, die Datenbrille von Google, die einen Bildschirm zwischen unsere Augen und der Welt „da draußen“ schiebt, sorgt derzeit für viel Diskussionen. Bislang sind nur wenige Nutzer damit unterwegs und laut Artikel haben diese nicht immer Freude mit dem Produkt. So wurde in den USA eine KFZ-Führerin vor Gericht gestellt, da ihr vorgeworfen wurde, sie hätte im Auto telefoniert oder gesurft (Freispruch). Ein Kinobesucher bekam Probleme mit dem Heimatschutz, da man ihm vorwarf, den Film mitzuschneiden. Aber ich denke, diese Probleme werden sich einspielen.

Schulen, so die Autoren, stehen hier auch vor entsprechenden Herausforderungen. So ist es ihre Aufgabe, Fakten und Zusammenhänge zu vermitteln um Schüler am gesellschaftlichen Leben und der politischen Willensbildung teihaben zu lassen. Durch die Datenbrille würde das Faktenlernen überflüssig werden. Zwei Auswege bietet der Beitrag: Verbot der Datenbrille in der Schule. Ein wahrlich bekannter Weg der Pädagogik, der seit der Zeit der Bewahrpädagogik wohl bei jedem neuen Medium reflexartig gegangen wird. Der zweite Weg besteht darin, unser Leben an die Technologie anzupassen. D.h., Lehrer verlieren die Funktion des Faktenvermittlers und bekämen neue Aufgaben. Da hört man schon den Ruf nach dem Wandel der Lehr-Lern-Kultur durch.Was heisst das für die Schüler? „Für sie muss Schule ein Ort der Persönlichkeitsentfaltung werden. Sie muss ihnen lehren, die Fakten zu hinterfragen, die Zusammenhänge zu erkennen und sich selbst und andere zu reflektieren um zu fundierten Meinungen und Entscheidungen zu kommen. Diese Schule der Zukunft hätte also neue Schulfächer: Verantwortung, Mut, Herausforderung, Reflexion, logisches Denken, natürlich Kunst und Sport, etc. ? und das Programmieren als neue Kulturtechnik. Selbstverständlich auch die Basics von Rechnen, Schreiben, Lesen ?“

Auch wenn breite Teile des Artikels durchaus in Richtung Eigenwerbung für das Buch der Autoren gehen, so stellen sie doch ein paar interessante Überlegungen zu Themenfeldern wie der Neueinordnung des Grundwissens, einem neuen Fächerkanon oder das Durchdringen der Schulen durch die Privatwirtschaft an.

Schauen wir mal, was Google Glass so bringt. Es dürfte durchaus interessant werden. Und mit Verbieten kam die Pädagogik noch nie weiter.

Zum Artikel: http://www.2bahead.com/analyse/trendanalyse/detail/trendanalyse-wie-google-glass-zu-neuen-schulen-fuehren-wird/

 

Unterrichtsmethoden im konstruktiven und systemischen Methodenpool von Kersten Reich

Bildquelle: http://methodenpool.uni-koeln.de/startseite/startseite2_gross.gif

Kersten Reich ist ja wahrlich kein Unbekannter, wenn es um die theoretische und praktische Auseinandersetzung didaktischer Fragen geht. Seine Bücher zur systemisch-konstruktivistischen oder auch zur Inklusion setzen sich intensiv mit der Gestaltung des gelingenden Lern-Lehr-Prozesses auseinander. Interessant ist, dass er, begleitend zu den Büchern, auch im Netz einen umfangreichen Methodenpool zusammenstellt und stets aktualisiert. Klassische Methoden (z.B. Arbeitsateliers, Blitzlich, Organizer etc.), Handlungsorientierte Methoden (Anchored Instruction, Erkundung, Planspiel usw.) und vieles mehr werden auf seiner Webseite im Methodenpool vorgestellt. Wirklich lohnend, um mal „was  Anderes“ in die Lehre zu bringen. Mehr unter: http://methodenpool.uni-koeln.de