In der vorliegenden Arbeit soll ein Überblick über die Medien gegeben werden. Zu Beginn soll die Etymologie des Begriffs „Medien“ untersucht werden. Es werden zwei Definitionen von Medien nach Sandbothe (2003) und Hickethier (2001) vorgestellt. Die Medien können auf verschiedene Weise kategorisiert werden. Als grundlegend ist dabei die Unterscheidung nach Technikeinsatz von Pross (1976) zu nennen, der zwischen primären, sekundären und tertiären Medien unterscheidet. Die Darstellung dieser Klassifikation (mit der Erweiterung von Faßler (1997)) schließt Abschnitt 2 dieser Arbeit ab.

Wie werden Medien in verschiedenen Disziplinen definiert? Die Beantwortung dieser Frage wird im Abschnitt 3 vorgestellt. Dabei unterscheidet Hickethier vier Kategorien von Wissenschaften, die Medien jeweils unterschiedlich definieren.

Danach soll die Bedeutung der Medien spezifisch für die Pädagogik betrachtet werden (Abschnitt 3), wobei die Funktionen von Medien im Lehr- Lernprozess nach allgemeiner Auffassung der Mediendidaktik erläutert und die Definition von Unterrichtsmedien als wichtiger Bestandteil des Lehr- Lernprozesses gegeben wird. Abschließend wird kurz ein Fazit gezogen.

2. Was sind Medien?

Ein Medium (lat.: medium = Mitte, Mittelpunkt) ist allgemein als Vermittler eines Inhalts zwischen zwei oder mehreren Partnern zu verstehen (vgl. Wikipedia 2011).

Sandbothe zufolge sind Medien die „Werkzeuge, die der Koordination zwischenmenschlichen Handelns dienen. Sie helfen uns dabei die Vokabulare zu optimieren oder neu zu erfinden, die wir zu Zwecken der privaten und öffentlichen Selbstbeschreibung verwenden“ (Sandbothe 2003). Bei dieser Definition werden also Medien als Mittel zur Kommunikation aufgefasst.

Eine weitere Definition, welche die Kommunikation als Hauptziel betrachtet, ist die Definition von Hickethier. Er versteht das Medium als den  „umfassenderen Begriff, der alle Mittel umschließt, derer wir uns beim Kommunizieren bedienen“ (Hickethier 2001: 7). Für grundlegend betrachtet er die Medienklassifikation nach Pross (1976). Diese Klassifikation nach Technikeinsatz basiert auf der Unterscheidung zwischen den primären, den sekundären und den tertiären Medien. Diese sind wie folgt definiert:

• die primären Medien bezeichnen alle an den menschlichen Körper gebundenen Elementarformen, die ohne zusätzliche Geräte verwendet werden können. Dazu zählt Pross Sprache, Mimik, Gestik, etc.
• als sekundäre Medien werden diejenigen verstanden, die  nur auf der Seite der Produzenten eines Gerätes bedürfen (Bsp.: Bilder, Plakate, Zeitung).
• die tertiären Medien benötigen ein Gerät nicht nur auf der Seite der Produzenten, sondern auch auf der Seite der Rezipienten. Solche Medien nennt Pross „technische Medien“ (Hickethier 2007: 7) (Fernsehen, Telefon, Radio, Computer).

Faßler erweitert die Klassifikation von Pross durch quartäre Medien oder digitale Medien und definiert  diese  als  die “computerbasierten und -verstärkten Medienbereiche netztechnischer und elektronisch-räumlicher Konsumtion, Information und Kommunikation” (Faßler 1997: 117). Als Beispiel für solche Medien können E-Books, Internet, etc. genannt werden.

Paschen spricht von neuen Medien (digitale Medien werden als Synonym für die „Neuen Medien” verwendet) und definiert sie folgendermaßen: „Mit Neuen Medien sind Medien gemeint, deren technische Basis auf Digitalisierung, Vernetzung, Konvergenz, Datenkompression und Miniaturisierung beruht“ (Paschen et al. 2002: 43). Neue Medien sollen also die zwischenmenschliche Kommunikation interaktiver, schneller und einfacher machen. Diesen Medien wird besondere Aufmerksamkeit in der Medienpädagogik geschenkt. In der Erwachsenenbildung werden mit Neuen Medien Hoffnungen verbunden, dass sie die Lerneffizienz deutlich steigern und sehr verschiedene Individuen oder Gruppen von Benutzern miteinander in Kontakt treten lassen (z.B. durch Blogs) (vgl. Pätzold/Lermen).

3. Medien in verschiedenen Disziplinen

Hickethier spricht von einer interdisziplinären oder transdisziplinären Medienwissenschaft (Hickethier 2010). Er vertritt den Standpunkt, dass die Medien ein Gegenstand vieler Wissenschaften seien. Diese Wissenschaften unterteilt er anhand ihrer Bezüge zur Medienwissenschaft in vier Kategorien.

1) Wissenschaften, die Medien nur als Konstruktionselement ihrer übergeordneten Theorien benötigen. Medien sind also notwendig, um die Theorie dieser Disziplinen zu bauen. Dazu zählt er die Soziologie, die Politologie und die Philosophie. Die Definition der Medien dieser Kategorie unterscheidet sich vom alltagssprachlichen Verständnis der Medien und umfasst Vermittlungs- und Verkehrsinstanzen (z. B. „Medium Geld“ oder „Medium Aufmerksamkeit“) (Hickethier 2010: 5). Ein Beispiel für die Definition der Medien in der Soziologie stellt der Begriff „Massenmedien“ nach Luhmann dar, der folgendermaßen beschrieben wird: „Mit dem Begriff der Massenmedien sollen im folgenden alle Einrichtungen der Gesellschaft erfasst werden, die sich zur Verbreitung von Kommunikation technischer Mittel der Vervielfältigung bedienen“ (Luhmann 1996: 10). In seiner Definition betont Luhmann, dass Medien Einrichtungen der Gesellschaft sind, die technische Mittel brauchen um ihre Ziele (Verbreitung von Kommunikation) zu erreichen.

2) Wissenschaften, denen die Medien das Material für ihre Problemstellungen liefern. Dazu gehören die Rechtswissenschaft, die Geschichtswissenschaft, die Pädagogik und die Psychologie. Für Rechtswissenschaften sind Medien die gesellschaftlichen Teilbereiche, in denen allgemein die Normen des menschlichen Rechts gelten. In den Geschichtswissenschaften sind Medien ein dokumentarisches Material für die Geschichtsschreibung. In der Pädagogik helfen die Medien dabei, das Material für pädagogische Konzepte zu gewinnen, indem ihre Einflüsse auf Menschen und ihr Handeln untersucht werden. (vgl. Hickethier 2010: 5).

3) Wissenschaften, die sich den Massenmedien zuwenden, weil ihr eigentlicher Gegenstand von Medien zum Gegenstand gemacht wurde. Dazu zählen die Kunst-, Musik-, Theater-, und Literaturwissenschaften (vgl. Hickethier 2010: 5). Reck schreibt dazu, dass „…Kunst auf Medien basiert und zugleich in sie mündet, in ihnen sich darstellt…“ (Reck 2004: 145).  Anders ausgedrückt sind die Medien also ein untrennbarer Bestandteil der Kunst und ihre Wesenheit.

4) Wissenschaften, die die Medien im beschriebenen Sinne zu ihrem zentralen und einzigen Thema machen. Dazu gehören die Medienwissenschaft sowie die Publizistik und Kommunikationswissenschaft (auch Journalistik). Das Ziel ist es, die in anderen Wissenschaften erworbenen Erkenntnisse in ein Gesamtbild eines Mediums zu integrieren (vgl. Hickethier 2010: 5-6).

4. Medien in Pädagogik

Lehr- Lernprozesse sind eng mit der Nutzung von Medien verbunden und wie Pätzold/Lermen bemerken, werden diese von ihnen „unterstützt, aufrechterhalten, vertieft, aber auch verändert“ (Pätzold/ Lermen). Die Geschichte der Mediennutzung macht deutlich, dass das erste, wofür Medien genutzt wurden, das Lernen war. In einer engeren Begriffsauffassung bezeichnen Pätzold/Lermen die Medien als Hilfsmittel im organisierten Lernen (vgl. ebd.). Demzufolge hat das Medium eine Doppelfunktion, indem es sowohl als Lehr- als auch als Lernmittel „aktiv-konstruktive Lernaktivitäten durch Lernangebote ermöglicht und initiiert“ (ebd.). Unterricht ist eine der wichtigsten Formen des organisierten Lernens. Die Verwendung von Medien im Unterricht kann mit dem Begriff Unterrichtsmedien bezeichnet werden. Eine Definition von Unterrichtsmedien gibt Meyer und beschreibt sie wie folgt: „Unterrichtsmedien sind ‚tiefgefrorene‘ Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen. Sie müssen im Unterricht durch das methodische Handeln von Lehrern und Schülern wieder ‚aufgetaut‘ werden“ (Meyer 1987: 150). Meyer zufolge sind also Unterrichtsmedien die Entscheidungen über Ziele, Inhalte und Methoden, die durch Lehrende und Lernende ins Leben gerufen werden sollen. Eine andere Definition stammt von Tulodziecki et al.: Medien sind „die Inhalte, mit denen die Lernenden im Rahmen des Unterrichts konfrontiert werden…“ (Tulodziecki/Herzig/Blömeke 2004: 134).

Rückriem stellt die allgemeine Auffassung des Medienkonzepts in der Mediendidaktik vor und sagt, dass die Medien „Mitte“ oder „Mittler“ sind, die Informationen bzw. Wissen vermitteln (vgl. Rückriem 2004). Rückriem zufolge determinieren die Medien den Vermittlungsprozess und erzeugen die Verhaltensänderungen, d.h. sie bestimmen, wie Information vermittelt wird und wie sie sich auf das Verhalten widerspiegelt. Diese determinierende Wirkung auf das Lernen ist unmittelbar. Medien übernehmen bestimmte Funktionen im Lehr- Lernprozess, wie beispielsweise Motivation, Problemeinführung, Faktenvermittlung, Arbeitsanleitung, Lernwegsteuerung, Kontrolle und so weiter (vgl. Rückriem 2004).

5. Fazit

Als Fazit kann gesagt werden, dass in Lehr- Lernprozessen Medien viele wichtige Funktionen haben und ein unverzichtbarer Bestandteil bei der Planung und Gestaltung des Unterrichts sind.

Als Organ der „Freiwilligen Selbstkontrolle der Presse“ (Deutscher Presserat „Aufgaben“) beschäftigt sich der 1956 gegründete Deutsche Presserat mit Beschwerden gegen die deutsche Medienlandschaft. Um gegen Missstände im Pressewesen vorgehen zu können, einigten sich Vertreter des Deutschen Presserates und den Presseverbänden 1973 auf einen Pressekodex, der Regeln für die tägliche Arbeit von Journalisten enthält, und so die Wahrung der journalistischen Berufsethik sicherstellen soll (vgl. Deutscher Presserat „Pressekodex“). Nach Ziffer 2 dieses Pressekodex müssen Fakten, bevor sie veröffentlicht werden möglichst genau auf ihren Wahrheitsgehalt überprüft werden (ebd.). Tatsächlich kommt es jedoch nicht selten zu einer Verletzung dieser Grundregel, da Wahrnehmungen getäuscht und journalistische Sorgfalt vernachlässigt werden. In Anschluss an die vorausgegangene Ausarbeitung, die sich vor allem mit dem ersten Aspekt beschäftigt hat (6.1 Wirklichkeit als Konstrukt), soll diese Arbeit die Probleme medialer Vielfalt und Eigendynamik aufzeigen. Dabei geht es konkret um die Frage, durch welche Mechanismen es passieren kann, dass sich der Wahrheitsgehalt einer Nachricht im Zuge der medialen Verbreitung verändert.

Um diese Fragen zu klären stelle ich zunächst eine Systematisierung von Medien nach Technikeinsatz vor. Da sich je nach Technikeinsatz die Erfahrungsintensität ändert, spielt die Art des verwendeten Mediums eine wichtige Rolle für den Rezipienten. Als Hinführung zum nachfolgenden Thema (6.3 Wie wirklich ist die Wirklichkeit?) geht es in Kapitel 3 um die Gefahren selbstständiger Medienrealitäten als Folge einer stufenweisen Entfernung der medialen Kommunikation von den realen Ereignissen. Die falsche Darstellung des kompletten Namens von Karl Theodor zu Guttenberg im Februar 2009 dient hierzu als Fallbeispiel. Ein Fazit mit Ausblick auf zukünftige Entwicklungen erfolgt schließlich in Kapitel 4.

2.Vom Erzähler zum Blogger: Systematisierung von Medien nach Technikeinsatz

In der Kommunikationswissenschaft können Medien auf verschiedene Weise kategorisiert werden. Am gängigsten ist dabei eine Unterscheidung nach Technikeinsatz, wie sie zum Beispiel vom Publizistikwissenschaftler Harry Pross 1972 vorgenommen wurde (Neuere Kategorisierungen ergänzen die von Pross unterschiedenen primären, sekundären und tertiären Medien beispielsweise um eine quartäre Kategorie (vgl. Faßler 1997)). Pross unterscheidet nach ansteigendem Technikeinsatz primäre, sekundäre und tertiäre Medien voneinander (vgl. Pross 1997; für eine grafische Darstellung siehe: Jäckel 2008, S. 60):

Primärmedien werden auch Menschmedien genannt, da sie die direkte Kommunikation von Angesicht zu Angesicht beschreiben. Um sie wahrnehmen zu können ist die direkte Anwesenheit von Sender und Empfänger Voraussetzung. Zu ihnen können beispielsweise die einfache Sprache, Gebärden, Mimik, Gesten und Demonstrationen gezählt werden. Da kein Einsatz von technischen Gerätschaften erforderlich ist und ihre Wahrnehmung nur über die menschlichen Sinne erfolgt, spricht Pross von „Medien des menschlichen Elementarkontaktes“ (Pross 1997, S. 128). Andere Autoren wie z.B. Faulstich zählen unter anderem auch Opferrituale, Tänze und das Theater zu den Menschmedien (vgl. Faulstich 2004, S. 24).

Sekundärmedien setzen auf der Seite des Senders einen bestimmten Technikeinsatz voraus. Der Empfänger benötigt in diesem Fall jedoch selbst keine Apparatur oder ähnliches um die Nachricht zu empfangen (vgl. Jäckel 2008, S. 60). Er kann diese somit unabhängig vom Produktionszeitpunkt rezipieren, da er auf ein Speichermedium, welches ihm vom Sender zur Verfügung gestellt wurde, zugreift. Solche Speichermedien können Schriftrollen, Zeitungen, Briefe, Plakate, Bücher oder ähnliches sein. Mit der Erfindung des Buchdrucks im 15. Jahrhundert wuchs die Anzahl der Produzenten sekundärer Medien schlagartig an, da Bücher und Hefte dadurch erheblich schneller und günstiger in großer Auflage angefertigt werden konnten.

Bei tertiären Medien bedarf „sowohl die Herstellung und Übertragung der Zeichen, als auch ihr Empfang einer technischen Einrichtung“ (Hunziker 1996, zit. nach: Jäckel 2008, S. 60.). Die Asynchronität des Technikeinsatzes bei sekundären Medien ist bei elektronischen Medien, wie tertiäre Medien auch genannt werden, somit wieder aufgehoben, da sich Sender und Empfänger einer technischen Apparatur (Pross spricht von Geräten) bedienen müssen. Echtzeitmedien wie das Telefon und der Rundfunk gehören ebenso zu dieser Kategorie wie die elektronischen Speichermedien Schallplatte, Kassette, Video und DVD. Auch das Internet mit seinen zahlreichen Kommunikationsmöglichkeiten (soziale Netzwerke, Videotelefonie, Chat etc.) und moderne Snmartphones können in der Definition von Pross zu den tertiären Medien gezählt werden. Autoren wie Faßler führen hier jedoch eine eigene Kategorie der Quartärmedien an, die vor allem orts- und zeit-unabhängige „computerbasierte und -verstärkte Medienbereiche umfasst.“ (Faßler: Was ist Kommunikation?, S 117.ff. zit. nach: MedienKultur Wiki der Uni Lüneburg “Systematisierung von Medien nach Technikeinsatz”). Charakteristisch für solche quartäre Medien ist ein „Technikeinsatz auch bei der digitalen Distribution und vor allem die Auflösung der traditionellen Sender-Empfänger-Beziehung bei den Online-Medien“ (Faulstich 2004, S. 13).

3. Konstruierte Wirklichkeit? Realität vs. Medienrealität

Wenn man sich mit der Rolle der Medien aus sozialwissenschaftlicher Sicht beschäftigt, stößt man unweigerlich auf den Begriff der „Medienrealität“. Mit ihm ist ein kommunikationstheoretischer Ansatz verbunden, den Bentele als „konstruktivistisch“ bezeichnet, weil er sich mit erkenntnistheoretischen Fragen zur Wirklichkeit beschäftigt (vgl. Bentele 2008, S. 255-256). Vertreter solcher Ansätze untersuchen, inwiefern Medien eine eigene Wirklichkeit konstruieren (vgl. Weber 2002, S.11-16). Medien fungieren aus konstruktivistischer Sicht mit steigendem Einfluss somit als „Lieferanten für Wirklichkeitsentwürfe“ und präsentieren ein „hochgradig strukturiertes und oft verzerrtes Bild der Wirklichkeit“ (Spang 2006, S. 42). Entscheidend dabei ist, wie weit sich die jeweils transportierte Nachricht von den tatsächlichen Ereignissen ableitet. Eine Primärerfahrung könnte beispielsweise darin bestehen, dass man einen Raubüberfall selbst beobachtet. Zu dieser Gruppe können je nach Ereignis natürlich nicht allzu viele Personen gezählt werden, weshalb eine Weiterverbreitung z.B. über einen Augenzeugenbericht erfolgt. Höre ich mir als Polizist die Ausführungen des Zeugen an, stellt dies eine Sekundärerfahrung dar. Bei Tertiärerfahrungen (z.B. beim Abrufen des Polizeiberichts durch einen Journalisten) ist die Stufe der Ableitung von den tatsächlichen Ereignissen mittlerweile so groß, dass sich die mediale Kommunikation oftmals „immer mehr von den Tatsachen entfernt und eine verselbstständigte Medienrealität schafft“ (ebd.). Da uns die moderne Internetkommunikation heutzutage massenweise mit meist ungefilterten Informationen versorgt, verschwimmt die Grenze zwischen Realität und Medienrealität daher immer mehr (vgl. Convergent Media Center Stuttgart). Als Beispiel für einen zum Glück weniger dramatischen „Realitätsverlust“ soll an dieser Stelle eine Pressefalschmeldung aus dem Jahr 2009 dienen.

3.1 Mediale Wirklichkeit am Beispiel Guttenberg

Als am 09.02.2009 Karl Theodor zu Guttenberg zum Nachfolger von Michael Glos als Wirtschaftsminister ernannt wurde, war das Medieninteresse an dem bayerischen Adeligen schnell geweckt. Bereits am 10 Februar titelte die BILD unter Aufzählung des vermeintlichen kompletten Namens Guttenbergs: „Müssen wir uns diesen Namen merken?“ Wie sich jedoch später herausstellte beinhaltete diese Namensauflistung einen Namen zu viel. Nicht nur die BILD, auch zahlreiche Online-Medien wie Handelsblatt.com, heute.de und spiegel.de vermeldeten den falschen Namen „Wilhelm“. Auf spiegel.de geriet der „falsche Wilhelm“ sogar in ein direktes Zitat Guttenbergs als Antwort auf eine Frage nach seinem Namen (vgl. http://www.bildblog.de/5704/wie-ich-freiherr-von-guttenberg-zu-wilhelm-machte). Wie sich später herausstellte ging der Fehler auf einen von einem Fälscher veränderten Wikipedia-Eintrag zurück, der auf schlechte Recherchearbeit von Journalisten aufmerksam machen wollte (ebd.).

Die Aktion zeigte deutlich wie gängig es unter Journalisten ist, auf die Meldungen anderer Medien zurückzugreifen, um möglichst zeitnah zum gleichen Sachverhalt Informationen liefern zu können. Für einen Blick in eine bewährte Primärquelle (in diesem Fall das genealogische Handbuch des Adels) scheint dabei immer weniger Zeit zu bleiben. Das genannte Beispiel zeigt, wie schnell sich absichtlich oder unabsichtlich veränderte Nachrichten durch Selbstreferenz verbreiten können und eigene Medienrealitäten entstehen lassen können.

4. Fazit und Ausblick

Die Tendenz zur immer schnelleren Nachrichtenverbreitung wurde durch die neuste Entwicklung internetfähiger Smartphones verstärkt (Vgl.: Mediawiki der htw Berlin “Stand der mobilen Kulturtechnik: Fluch und Segen). Besonders Kinder sollten als angehende Medienkonsumenten möglichst früh nicht nur über die Funktionsweise technischer Mediengeräte, sondern auch über die Mechanismen der Medienverbreitung aufgeklärt werden. Nur so kann ein mündiger Umgang mit einer nie zuvor da gewesenen Medienflut erlernt werden, und die Vorteile der neuen Medien ausgeschöpft werden. Eine früh angewandte Medienpädagogik in und außerhalb der Schule sollte hier ansetzen und zum kritischen Reflektieren anregen.

Heute gibt es eine Vielzahl von Medien und mit fortschreitender technischer Entwicklung bieten sich immer mehr neue Möglichkeiten, miteinander zu kommunizieren und zu publizieren. Um die mittlerweile riesige Menge unterschiedlicher Medien fassbar zu machen, bietet es sich an, eine Klassifizierung oder Kategorisierung vorzunehmen. Im Folgenden sollen zwei Ansätze, die im Rahmen der Medienwissenschaften entwickelt wurden, vorgestellt werden. Dabei versucht der ältere Ansatz von Pross mit Hilfe weniger einzelner Kategorien einen eher allgemeinen Überblick zu schaffen, während der zweite Ansatz sehr viel mehr Wert auf einzelne Merkmale der Medien legt.

2. Technische Medienklassifikation

2.1 Allgemeine Medienklassifikation nach Pross

Einen Ansatz Medien nach dem Grad ihrer Abhängigkeit von Technik zu klassifizieren hat Harry Pross (1976) geliefert. Pross unterscheidet dabei zwischen primären, sekundären und tertiären Medien.

Unter primären Medien (Menschmedien) versteht man solche, bei denen weder auf der Seite des Senders, noch auf Seite des Empfängers ein technisches Hilfsmittel benötigt wird. Beispiele für primäre Medien sind Sprache, Gestik und Mimik (vgl. Böhn / Seidler 2008: 18). Primäre Medien sind somit interpersonell und unmittelbar als „Mittel des menschlichen Elementarkontaktes“ (Dittmar 2010: 38) zu sehen.

Bei sekundären Medien (Schreib- und Druckmedien) hingegen wird auf Produktionsseite, das heißt auf Seiten des Senders, ein technisches Hilfsmittel zur Übertragung der Information eingesetzt. Der Inhalt bleibt allerdings für den Rezipienten ohne Hilfsmittel empfangbar. Beispiele hierfür sind Schrift – egal ob maschinell oder handschriftlich erstellt -, Druck, Gemälde und Fotografie. Die genannten Beispiele haben den zusätzlichen Vorteil, dass sie die Informationen auch über einen längeren Zeitraum speichern können, was jedoch kein grundsätzliches Kriterium darstellt. So können beispielsweise Rauchzeichen ebenfalls als sekundäres Medium gesehen werden (vgl. Böhn / Seidler 2008: 18).

Tertiäre Medien (elektronische Medien) setzen schließlich sowohl auf Sender-, als auch auf Rezipientenseite entsprechende technische Hilfsmittel voraus. Das ist beispielsweise beim Fernsehen, Radio oder Internet der Fall. Es wird also sowohl beim Erstellen sowie für den Empfang Technik verwendet und benötigt (Böhn/ Seidler 2008: 18). Hier wären vor allem die modernen Massenmedien zu verorten, in denen der interpersonelle Kontakt stark an Bedeutung verliert. Maletzke (1998) etwa sieht Massenmedien als öffentlich (ohne begrenzte und personell definierte Empfängerschaft), indirekt (also bei räumlicher oder zeitlicher oder raumzeitlicher Distanz zwischen den Kommunikationspartnern), einseitig (ohne Rollenwechsel zwischen Aussagenden und Aufnehmenden) und durch technische Mittel (Medien) verbreitet (vgl. Maletzke 1998: 45f.). Betrachtet man nun diese drei Kategorien von Medien, so lässt sich in gewisser Weise die historische Medienentwicklung nachvollziehen (Böhn / Seidler 2008: 18). Von der ursprünglich nur zwischenmenschlichen unmittelbaren Face-to-Face Kommunikation, über Postsystem, Buchdruck und Malerei, bis hin zu unseren modernen Massenmedien wie TV, Radio und schließlich dem Internet. Dennoch ist es bei immer komplexer werdender Technik schwer, die Trennschärfe zwischen den Kategorien zu erhalten. So gilt es beispielsweise bei der Unterscheidung zwischen primärem und sekundärem Medium zu klären, was als technisches Hilfsmittel zu werten ist. Pross selbst würde wohl das einfache Schreiben mit einem Stift bereits als sekundäres Medium ansehen, das Schreiben mit dem Finger im Sand jedoch nicht (Böhn / Seidler 2008: 18). An diesem Beispiel wird deutlich, dass die Grenzen teilweise verschwimmen und eine Einordnung eventuell nicht immer praktikabel ist.

Um der zunehmenden Digitalisierung von Medien gerecht zu werden, ergänzt Faßler (1997) das bereits 1972 veröffentlichte System von Pross um die Kategorie der quartären Medien (digitale Medien). Diese Kategorie wird beschrieben als die „computerbasierten und -verstärkten Medienbereiche netztechnischer und elektronisch-räumlicher Konsumtion, Information und Kommunikation“ (Faßler 1997: 117) aus. Ursprüngliche Voraussetzungen für Kommunikation, wie z.B. Anwesenheit, verschwinden. Faßler spricht in diesem Zusammenhang von „Fernanwesenheit” (1997: 117), was die abnehmende Bedeutung räumlicher und zeitlicher Abstände verdeutlicht. Im Wesentlichen lässt sich diese Kategorie also mit der Abhängigkeit von einem Computer – wobei aus heutiger Sicht dazu auch Smartphones und Tablet-Pcs zu zählen sind – auf beiden Seiten beschreiben. Ergänzend können quartäre Medien auch als Mischung der drei ersten Medienstufen betrachtet werden, indem sie einerseits starke Ähnlichkeit mit Massenmedien (vgl. tertiäre Medien) haben, jedoch auch den „schnellen Wechsel zwischen individueller und Gruppenansprache“ (Dittmar 2009: 39) ermöglichen. Als Beispiel sei hier ein soziales Netzwerk im Internet, wie beispielsweise Facebook, genannt. Der Nutzer hat einerseits die Möglichkeit eine persönliche Statusmeldung an alle seine Freunde oder sogar öffentlich an alle Nutzer zu versenden, kann jedoch auch mittels privater Nachricht gezielt Personen kontaktieren. Diese Möglichkeit bietet beispielsweise das Fernsehen als klassisches Massenmedium nicht.

2.2 Konkrete Medienklassifikation nach Umlauf

Möchte man nun Medien konkreter klassifizieren, so bietet sich der Ansatz von Umlauf (2006) an. Umlauf unterscheidet eine Reihe von Oberklassen innerhalb derer er jedoch weitergehende Unterscheidungen trifft. Im Folgenden möchte ich seine Einteilung darstellen:
Technische Medien:

• Übertragungsmedium: Technische Vorrichtung zur Signalübertragung (z.B. Datenkabel)
• Speicher-/Trägermedium: Körperlicher Informationsträger (z.B. Festplatte, CD)
• Telemedium: Medium zur unkörperlichen Informationsverbreitung (z.B. Telefon, Rundfunk)

Skriptografische Medien:

• Skriptografische Medien kodieren die Text-Information mittels Handschrift.

Typografische Medien:

• Typografische Medien kodieren die Text-Information mittels technisch hergestellter Schriftzeichen, ursprünglich durch Gutenbergs Lettern.

Ikonografische, auditive, audiovisuelle Medien:

• Ikonografische Medien sind Bildmedien und enthalten die Informationen als (statische) Bilder (z.B. Fotos, aber auch handgezeichnete Bilder)
• Auditive Medien sind akustische Medien und enthalten akustische Informationen (z.B. Musik-CD)
• Audiovisuelle Medien enthalten auditive und visuelle Informationen (z.B. Film) (vgl. Umlauf 2010: 10ff.)

Aus der Darstellung wird deutlich, dass Umlauf eine sehr viel konkretere Trennung vornimmt. Ebenfalls zur Sprache kommt der Multimedia Begriff, der als Integration von Bild, Ton und Text in einem Medium auf digitaler Basis verstanden wird. Besonders hervorgehoben wird in diesem Zusammenhang die Möglichkeit der Interaktion mit dem Medium durch den Konsumenten durch einen Rückkanal. Ein Beispiel hierfür ist der Besuch auf einer Website. Hier besteht durch Hyperlinks die Möglichkeit der nicht-linearen Nutzung des Angebots, d.h. der Konsument stellt sich seine Informationen selbst zusammen (vgl. Umlauf 2010: 15). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der sehr technisch orientierte Ansatz von Umlaut relativ gut geeignet ist, um auch neue Medien hinreichend zu erfassen.

3. Zusammenfassung und Nutzen für die Pädagogik

Eine Klassifikation erlaubt es – als Vorarbeit zur Medientypologisierung, auf die im folgenden Kapitel dieses Blogs eingegangen werden soll – allgemeine Gruppen gleichartiger Medien auszumachen. Dies kann für die Pädagogik durchaus interessant sein, beispielsweise wenn es darum geht, zu evaluieren, welche Medienkategorien besonders gut als Lernmittel für ein Thema geeignet ist. So sollten auch im Sinne eines Methodenmixes unterschiedliche Medien bzw. Lehrmittel gewählt werden. Die Abwechslung kann dabei durch Anwendung einer Kategorisierung sichergestellt werden. Dennoch ist hervorzuheben, dass beide vorgestellten Ansätze aus dem Bereich der Medienwissenschaften entspringen und daher größtenteils der Anwendung von Medien als Lehr-Lern-Mittel keine Beachtung schenken. Dediziert mit dieser Thematik hat sich stattdessen Gerhard Steindorf (1995: 205ff.) beschäftigt, der Medien, Bezug nehmend auf Döring (1973), auf Grundlage ihrer Anwendbarkeit als Lehrmittel klassifiziert. Interessanterweise unterscheidet sich diese jedoch im Endeffekt gar nicht allzu sehr von der in diesem Artikel dargestellten Klassifizierung.

In dieser Arbeit wird das Thema: „Lernen mit Neuen Medien“ behandelt. Unter „Einsatz von Neuen Medien“ wird in dieser Hausarbeit die Einbindung von PC/ Notebook, Internet, Video und Audio in den regulären Unterricht in der Schule als pädagogisches Medium verstanden. Dabei wird auf die Fragen: „Wie kann man mit neuen Medien in der Schule lernen?“ und „Warum macht es für die Schüler/innen Sinn, mit neuen Medien in der Schule zu lernen?“ näher eingegangen. Dabei wird auch auf das Lernen mit Notebooks im Unterreicht anhand einer beispielhaft aufgeführten Schule eingegangen und das Lernen mit neuen Medien erläutert. Am Ende der Ausarbeitung folgen eine Schlussfolgerung und ein Fazit.

Niegemann schreibt: „Über 30 Jahre wissenschaftliche Untersuchungen zum Thema „Lernen mit Computer“ und „Lernen mit Medien“ haben gezeigt, dass die Frage nach der Überlegenheit eines Mediums nicht sehr sinnvoll ist: Genauso, wie Lernen im lehrervermittelten Unterricht bei miserabler Vorbereitung und mieser Gestaltung völlig ineffektiv ist, bei guter Vorbereitung und brillanter Unterrichtsgestaltung aber äußerst nachhaltige Effekte haben kann, ist es nicht in erster Linie eine Frage des Mediums, ob zufriedenstellende Lernerfolge erzielt werden“. (Niegemann,2001, S. 9ff.)

In dieser Ausarbeitung wird gezeigt, dass das Lernen mit neuen Medien sehr erfolgreich und für den Lernprozess hilfreich sein kann.

2. Wie kann man mit neuen Medien in der Schule lernen?

Um dieser Frage nachzugehen, wurden zwei Schulen durch eine Recherche ermittelt, die mit neuen Medien arbeiten: die „Ida Ehre-Gesamtschule“ in Hamburg und die „Integrierte Gesamtschule“ in Enkenbach-Alsenborn.

Die Ida Ehre-Gesamtschule handelt nach der Auffassung, dass neue Medien in der Schulausbildung der Schüler dazu gehören und die Schüler/innen dadurch schneller lernen, mit neuen Medien umzugehen. Bereits in den Klassen 5 und 6 werden die Schüler/innen mit dem Umgang mit Computer und Internet vertraut gemacht. Ziel ist es, dass die Schüler/innen schon sehr früh mit Textverarbeitung  an einem Computer umgehen können. Dies stellt dann die Basis  dafür dar, dass der Computer im Unterricht in späteren Schuljahren erfolgreich eingesetzt werden kann. Die Schüler/innen erstellen z.B. im Deutschunterricht mit Hilfe des Internet eine Zeitung oder bearbeiten im Kunstunterricht ihre Bilder digital. In der 7. Klasse wird als Wahlpflichtfach „Stadtteilradio“ angeboten, um erste Erfahrungen im  Bereich der akustisch-medialen Medienproduktion machen zu können. Ab Schulklasse 9 wird zudem Informatik als Wahlpflichtfach angeboten. Des Weiteren gibt es in den Jahrgängen 9 und 10 eine Profilklasse „Ton- und Filmstudio“, die sich um die Computer und die entsprechenden Netzwerke kümmern  (vgl. http://www.idaehregesamtschule.de/index.php?option=com_content&task=view&id=51&Itemid=201  Datum: 22.04.2011 Uhrzeit: 21:15 Uhr)

In der Integrierten Gesamtschule Enkenbach-Alsenborn wird IT-Unterricht angeboten. Auf der Internetseite der Schule steht: „Unsere Informatiklehrer versuchen, möglichst vielen Erwartungen, die von den unterschiedlichsten Gruppen an den Informatikunterricht gestellt werden, gerecht zu werden: Die Fachhochschulen und Unis erwarten theoretische und mathematische Vorbildung, die Firmen möchten, dass unsere Schüler sich mit Kenntnissen in Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Datenbankprogrammierung und Präsentation bewerben, die Schüler möchten möglichst viel am Computer praktisch arbeiten und herumexperimentieren“. (vgl. http://www.r-mossbach.de/informatik/IT-Unterricht.pdf  Datum: 22.04.2011 Uhrzeit: 21:58 Uhr) Deswegen wird in der 5. Klasse angefangen, mit dem Computer zu arbeiten. Die Schüler/innen dürfen im Internet recherchieren oder arbeiten mit Lernprogram­men am Computer. Zwei Klassen höher, also in der 7. Klasse, wird verlangt, dass die Schüler/innen mit dem Computer Texte verarbeiten oder selbstständig eine Präsentation entwickeln können. Es wird auch ein Wahlpflichtfach angeboten, das sich „Computer und Technik“ nennt. Hier lernen die Schüler, wie ein Rechner aufgebaut ist oder wie mit Word, Explorer und Desktop umgegangen wird. Des Weiteren haben die Schüler/innen die Möglichkeit, den Europäischen Computer­führerschein zu erwerben. Dieses Zertifikat wertet ihre Bewerbungen auf und erhöht ihre Chance auf einen Ausbildungsplatz. In der 8. Klasse lernen die Schüler, mit Excel umzugehen, und erstellen eine eigene Internetseite. Datenschutz und Datenbank sind Themen für die Schüler/innen der 9. Klasse. Hierbei liegt der Schwerpunkt auf dem Umgang mit Access. Hinzu kommen noch Basiskenntnisse in Bild- und Soundbearbeitung in Klasse 10. Die Schüler bearbeiten hier Fotos. (vgl. http://www.r-mossbach.de/informatik/IT-Unterricht.pdf Datum: 22.04.2011 Uhrzeit: 21:58 Uhr )

Beide Schulen versuchen sehr früh, den Schüler/innen das Lernen mit neuen Medien zu ermöglichen und diese als Lernweg in ihre Arbeit zu integrieren. Sie zeigen, wie dies in der Schule umgesetzt werden kann. Noch weiter geht die im folgenden Kapitel beispielhaft genannte Schule mit der Einrichtung von Notebookklassen.

3. Das Lernen mit dem Notebook im Unterricht

Lernen mit Neuen Medien (Quelle: http://www.pgs-dassel.de/152.0.html)

An der Paul-Gerhardt-Schule in Dassel arbeiten die Schüler/-innen mit dem Note­book im Unterricht. Die Unterrichtsklassen sind technisch sehr gut mit Beamer, Funknetz und digitaler Tafel ausgestattet. Mit dem Notebook wird in allen Fächern gearbeitet. Die Schule bietet zusätzlich das Fach „Arbeitstechniken am Computer“ an. Sie schreibt: „Mit Hilfe moderner Technologien haben wir erfolgreich neue Formen des selbstbestimmten und entdeckenden Lernens gefunden“. (vgl. http://www.lernen-mit-notebooks.de   Datum: 23.04.2011  Uhrzeit: 15:56 Uhr)

Das Notebook ist an der Paul-Gerhardt-Schule ein fester Bestandteil im Unterricht. Die Schüler/innen sollen dadurch befähigt werden, selbstständig mit ihm zu arbeiten und zu lernen.

(vgl. http://www.pgs-dassel.de/152.0.html  Datum: 23.04.2011 Uhrzeit: 16:06 Uhr)

Nach Aussagen der Paul-Gerhardt-Schule gibt es jedoch Argumente für und gegen das Lernen mit Notebooks im Unterricht.
1. Ist es notwendig, mit einem Notebook im Unterricht zu arbeiten?

Antwort: Blache schreibt auf medienbewusst.de: „Der Einsatz von Notebooks im Unterricht erstreckt sich inzwischen über fast alle im Lehrplan enthaltenen Fächergruppen. Die Schüler bekommen die Möglichkeit mithilfe moderner Lernplattformen den Unterricht aktiv mitzugestalten. „Die Grundlagen des Unterrichtes bleiben jedoch nach wie vor bestehen“, berichtete Frau Bayer, Klassenleiterinn einer Notebook-Klasse am Lindenberggymnasium in Ilmenau, gegenüber medienbewusst.de. Weiterhin soll den Kindern eine erhöhte Medienkompetenz und Technikaffinität vermittelt werden, um die Chancen auf dem späteren Arbeitsmarkt zu erhöhen“. (Blache, Datum: 20.06.2011 Uhrzeit: 12:48 Uhr http://medienbewusst.de/computer-und-videospiele/20100228/notebook-klassen-bereicherung-oder-ablenkung-im-schulalltag.html )

Es ist richtig, dass man auch ohne Notebooks im Unterricht mit den Schüler/innen sinnvoll arbeiten kann. Mit dem Notebook kann jedoch zusätzlich auch das eigene Lernvermögen verbessert werden. Die Schüler haben dadurch jederzeit die Möglichkeit, sich im Internet zu informieren, wenn eine Aufgabe oder ein Thema nicht verstanden wurde. Die Schüler haben zusätzlich die Chance den Unterricht selbst mitzugestalten und werden dadurch motivierter, wenn mit Notebooks in Schulen gearbeitet wird.

2. Notebooks können vom Unterricht ablenken.

Antwort: Blache schreibt auf der Seite medinbewusst.de: „Kritiker der Notebook-Klassen weisen meist auf die Gefahr des Internets,  den möglichen Datenverlust, die Haftungsproblematik, Ablenkungspotenzial sowie Technik‑ und Finanzierungsprobleme hin.“ (Blache, Datum: 20.06.2011 Uhrzeit: 13:20 Uhr http://medienbewusst.de/computer-und-videospiele/20100228/notebook-klassen-bereicherung-oder-ablenkung-im-schulalltag.html) Die Schüler/innen können sich auch durch Nachbargespräche, Zettel schreiben etc. vom Unterricht ablenken lassen. Es gibt verschiedene Möglichkeiten für eine Ablenkung im Unterricht. Durch den Einsatz des Notebooks ergibt sich für die Schüler/innen die Chance zu lernen, mit Ablenkungen umzugehen und konzentriert mit dem Notebook zu arbeiten. Jede/r Schüler/in kann individuell seine/ihre Schulleistung verbessern, indem er/sie lernt, konzentriert mit dem Notebook zu arbeiten. Jede/r Schüler/in soll lernen, sich ein Lernziel zu setzen, und erfährt, dass man trotz des Notebooks im Unter­richt die Aufmerksamkeit dem Lehrer schenken sollte. Ablenkung und Unaufmerksamkeit gehen also nicht vom Notebook aus, sondern von den Lernenden. Verschiedene Studien belegen, dass der mögliche Ablenkungseffekt durch Notebooks durch viele Vorteile aufgehoben wird. Hierzu zählen positive Effekte auf überfachliche Kompetenzen, gestiegener Eigeninitiative und Selbstständigkeit der Schüler, Probleme zu lösen, höhere Motivation der Schüler und einen interaktiveren, kooperativeren und schülerzentrierten Unterricht (ebd.), um nur einige zu nennen.

4. „Warum macht es für die Schüler/innen Sinn, mit neuen Medien in der Schule zu lernen?“

Neue Medien gehören in der heutigen Zeit zur Lebenswelt der Jugendlichen. Sie spielen, wie die folgende Abbildung zeigt, in ihrem alltäglichen Tagesablauf eine große Rolle.

Wichtigkeit der Medien im Tagesverlauf (Quelle: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf10/JIM2010.pdf, S. 14)

Die soziale Situation spielt umgekehrt auch eine bedeutende Rolle für die Wichtigkeit diverser Medien. Wenn man mit Freunden unterwegs ist, rücken nach einer Befragung der JIM Studie 2010 die Medien Handy und MP3-Player in den Vordergrund. In der Zeit, in der man mit der Familie zusam­men ist, sind Medien für ein Drittel der  Befragten dagegen nicht von Bedeutung. Das Medium, das am häufigsten beim Zusammensein mit der Familie genutzt wird, ist das Fernsehen. Dies ist für jeden dritten Jugendlichen in dieser Situation am wichtigsten. Die Jugendlichen verbringen, wenn sie alleine sind, ihre Zeit mit dem Internet und dem Fernsehen. Bei der Erholung und Regeneration der Jugend­lichen spielt die Musik eine dominante Rolle, und jeder der Jugendlichen besitzt einen MP3-Player und CDs. (vgl. http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf10/JIM2010.pdf Datum: 22.04.2011 Uhrzeit: 23.03 Uhr)

Damit zeigt die JIM-Studie auf, wie sehr Medien in die alltägliche Lebenswelt der Jugendlichen integriert sind. Durch die Integration von Medien in den Schulunterricht bietet sich eventuell die Möglichkeit, für die Jugendlichen einen Lebensweltbezug herzustellen und damit das Lernen näher am Lerner zu gestalten.

5. Schlussfolgerung/ Fazit

Das Lernen mit neuen Medien ist ohnehin ein fester Bestandteil der Jugendlichen. Die JIM Studie (siehe oben) bestätigt zusätzlich, dass Jugendliche im Alltag immer wieder mit Neuen Medien in Kontakt treten. Heutzutage sind Medien fest in die Arbeitswelt sowie in das private Umfeld integriert. Neue Medien stellen außerdem einfache und auch kostengünstige Zugänge zu Lern­umgebungen und Lernmaterialien her. Dank der neuen Medien stehen Informatio­nen, Materialien, Unterlagen, Präsentationen etc. schnell und einfach zur Verfügung. Das Lernen mittels computervermittelter Kommunikation in einer vernetzten Welt wird von Tag zu Tag wichtiger. Darauf kann die Schule in der schulischen Ausbildung vorbereiten. Außerdem ergeben sich dadurch ganz erhebliche Vorteile für den Zugang der Schüler/innen zur Arbeitswelt.

Meiner Meinung nach sollte man frühzeitig versuchen, mit neuen Medien zu lernen, weil sich die Technologie immer weiterentwickeln wird und ohne neue Medien wird es irgendwann sowieso kaum noch möglich sein zu lernen. Auch im Sinne des lebenslangen Lernens ist es sehr wichtig, einen sinnvollen Einsatz neuer Medien und einen bewussten Umgang damit zu erlernen.

Ein Blick in die heutigen Kinder- und Jugendzimmer lässt erkennen, dass die Multimedialität  Einzug gehalten hat. Aus Computer, iPod, Handy, Fernseher, Spielkonsole, DVD-Player und vielen weiteren Medien werden schnell moderne Schaltzentralen (vgl. Opaschowski 1999: 76). Doch welche Wirkungen hat das Aufwachsen in einer Medienwelt? In der folgenden Ausarbeitung soll es um die Zusammenhänge der Mediennutzung und der Welterschließung bei Kindern und Jugendlichen gehen. Dazu werde ich zunächst auf den Begriff der Mediensozialisation eingehen und danach die Kultivierungshypothese nach Gerbner erläutern. Zusätzlich findet man einige empirische Befunde im Bezug auf Kinder und Jugendliche. Die Auswirkungen auf die Welterschließung sollen im Anschluss diskutiert werden und in einem kurzen Fazit wird ein Resümee gezogen.

2. Theorie und Empirie in der Gegenüberstellung

2.1. Mediensozialisation

Mediensozialisation beschreibt die Medienauswirkungen auf den Entwicklungsprozess, das Sich- Verändern von Kindern und Jugendlichen. Die Bildung und Aneignung von Normen, Wertvorstellungen, Verhaltensarten und Wissen stehen dabei im Vordergrund (vgl. Baacke/ Ferchhoff/ Vollbrecht 1997: 28). Außer der Familie, der Schule und  den Gleichaltrigen sind die Medien zu einer vierten Sozialisationsinstanz mutiert. Das bedeutet, dass Kinder und Jugendliche heute nicht mehr nur durch Familie, Freunde und die Schule Wissen, Normen und Verhaltensweisen erlernen, sondern auch durch Massenmedien (vgl. Baacke/ Ferchhoff/ Vollbrecht 1997: 29) Wir leben in einer Medienwelt und sind auf den Gebrauch zahlreicher Medienformen angewiesen. Deshalb spricht man besonders bei Kindern und Jugendlichen von einer nachhaltigen Prägung und Strukturierung deren Alltags, denn die massive Einwirkung durch die Medien bestimmt die Konstruktion sozialer Welt entscheidend (vgl. Vollbrecht 2003: 13). Welsch beschreibt die Medienwelt, in der wir leben sogar als „Grundform unserer Wirklichkeit“ (Welsch 1991: 38 zit. n. Vollbrecht 2003: 13). Ein Zusammenhang von Medien und Welterschließung ist also nicht auszuschließen (vgl. Vollbrecht 2003: 13). Neben der situativen Funktion der Medien sind die sozialen und biographischen Funktionen der Medien hier von größerer Bedeutung. Als soziale Funktion benennt man die Meinungsbildung, die Gruppenidentität und das Positionieren in Medienwelten. Unter der biografischen Funktion versteht man die Selbstreflexivität, Selbstdarstellung und die Identitätsentwicklung (vgl. Vollbrecht 2003: 15).

2.2. Die Kultivierungshypothese

George Gerbner und sein Forschungsteam untersuchten seit Ende der 1960er Jahre die nachhaltige Einflussnahme durch das Fernsehen und die vermittelten Inhalte in den Fernsehprogrammen und –sendungen auf das Weltbild der Zuschauer und entwickelten die sogenannte Kultivierungshypothese. Bei diesen Forschungen konnte festgestellt werden, dass „Vielseher“ die Alltagsrealität als gewalttätiger einstuften, als „Wenigseher“. Die „Vielseher“ wiesen eine erhöhte Angst vor Gewalt und Missbrauch durch ihre Mitmenschen auf. Die Differenz der Prozentteile von Viel- und Wenigsehern wurde als Anhaltspunkt zur Errechnung eines „cultivation differential“, der den Grad der Verzerrung des Weltbildes durch den Fernsehkonsum angibt, genommen. Bei Vielsehern kam es zu einer signifikant negativen Welteinstellung und einer „generell pessimistisch-misanthropen Haltung“ (vgl. Wulff/ Lehmann 2008: 275). Trotz heftiger Kritik seitens des Wissenschaftlers Paul Hirsch im Bezug auf die methodische Vorgehensweise und die Selbstverständlichkeit  bei der Interpretation Gerbners von Kategorien auf Fernsehinhalte zu schließen, konnten seine Studien bis heute nicht vollständig widerlegt werden (vgl. Wulff/ Lehmann 2008: 276f).

2.2.1 Empirische Befunde bei Kindern & Jugendlichen

Inwieweit sind die Befunde der Kultivierungshypothese auch auf Kinder und Jugendliche zutreffend? Weitere Studien zum Beispiel von Bryan und Walbek oder Bryan und Stein beweisen die wichtige Rolle des Vorbilds für das Verhalten von Kindern. Sie zeigen auf, je beharrlicher und eindeutiger das Modellverhalten dargeboten wird, desto stärker sind die Adaption und die Veränderung des Verhaltens der Kinder in die vorgegebene Richtung. Das Fernsehen ist hierfür besonders gut geeignet, da es eine große Anzahl von Modellen und Vorbildern liefern kann (vgl. Lang 1980: 99) Himmelweit et al. fanden heraus, dass Ehrgeiz, Normen, Werte, Berufswünsche und Urteile über Ausländer in Abhängigkeit mit den gezeigten Programminhalten standen und dadurch beeinflusst wurden (vgl. Lang 1980: 100). Anzumerken ist hierbei, dass laut der KIM-Studie der Fernseher für Kinder (6-13 Jahre) das wichtigste Medium darstellt (KIM 10: 15), bei den Jugendlichen von 14-19 Jahren der Computer (mit Internet) und das Handy den Fernseher abgelöst haben (JIM 10: 11). Daraus lässt sich folgern, dass der Fernsehkonsum von Kindern beobachtet und gering gehalten werden sollte, da sie am stärksten zu beeinflussen sind, je jünger sie sind (vgl. Lang 1980: 98,102).

2.3 Die Auswirkungen der Mediennutzung

Dass die Mediennutzung für Kinder und Jugendliche unbedenklich ist, würde sicherlich niemand unterzeichnen. Die Frage ist jedoch, welche Gefahren und Auswirkungen sich für das Weltbild der Kinder ergeben. Die Mediennutzung kann lang- oder kurzfristige, erkennbare oder versteckte Wirkungen haben. Lothar Mikos führt zur Erklärung das Beispiel des Gesprächsverhaltens in Talkshows an. Die Art und Weise, wie man diskutiert, wird als kurzfristige Folge von der Person übernommen, wird allerdings auch das Verhalten beeinflusst und in passenden Situationen ausgelebt (hier Talkshowbesuch) spricht man von langfristigen, versteckten Wirkungen (vgl. Mikos 1999: 43f). Die Kultivierungsthese hat uns gezeigt, dass Fernsehinhalte die Weltanschauung eines Kindes verändern können und zwar so, dass gewissen Sendungen eine hohe Glaubwürdigkeit entgegen gebracht wird, auch wenn sie der sozialen Realität widersprechen. Das trifft allerdings nicht auf jedes vielsehende Kind und auch nicht auf jede Fernsehsendung zu. Viel wichtiger ist der Zusammenhang mit gemachten Alltagserfahrungen, dem Geschlecht, dem Alter, der sozialen Umwelt, den Voreinstellungen und der Persönlichkeit des Kindes. Beispielsweise empfindet nicht jedes Kind eine gruselige Szene als bedrohlich und beängstigend, hierbei kommt es vielmehr auf die Konstitution der Persönlichkeit des Kindes an (vgl. Mikos 1999: 44). Eine Gefahr ist die Faszination, die die Medien auf Kinder ausübt. Die Möglichkeit, sich selbst darzustellen und sich in Träume zu flüchten bieten Kindern utopische, unrealistische Weltbilder an (vgl. Ferchhoff 1996). So wird ein „Spezialistentum“ entwickelt und die Jugendlichen steuern „in der kritischen Nutzung von Computerprogrammen ihre kognitive und emotionale Entwicklung“ (Baacke et al. 1989: 131). Bei Jugendlichen zeichnet sich in einigen Fällen ein sogenannter „kultureller Ethnozentrismus“ ab, das bedeutet wer nicht die Meinung und Anschauung teilt, wird abgestoßen und gehört zur gegnerischen Gruppe. Solches Verhalten zeigt sich zum Beispiel im Musikbereich, der Heavy-Metal-Fan wird Gleichaltrige mit Klassik als Lieblingsmusikrichtung nicht bedingungslos akzeptieren (vgl. Baacke et al 1989: 131). Ein weiterer Punkt sind die audiovisuellen Medien, die uns dazu zwingen, dauerhaft aufmerksam zu sein. Intensivierte und schnelle Bilderwechsel bestimmen unsere Wahrnehmung. Was diese audiovisuellen Medien zeigen, sehen wir als real an. Eine Folge davon ist die Vermischung von Fiktion und Wirklichkeit. Realität und die Wiedergabe von Wirklichkeit werden zunehmend verwischt, gerade bei Kindern und jüngeren Jugendlichen. Somit sind Medien nicht mehr nur für die „Konstruktion von Wirklichkeit“, sondern auch für „Konstruktion von Welt“ mitverantwortlich (vgl. Ferchhoff 1996).

3. Sind Kinder wirklich so leicht zu beeinflussen?

Die Auswirkungen auf das Verhalten und die Psyche der Kinder und Jugendlichen ist wesentlich komplizierter als schnellgemachte Schlussfolgerungen und zeichnet sich durch Unvereinbarkeiten aus (vgl. Mikos 1999: 43). Wirkungen sind immer auf Gesellschaftsebene, Gruppenebene und Individualebene zu betrachten. Auf der letzteren Ebene muss, wie bereits erwähnt, weiter differenziert werden hinsichtlich Normen, Werten, Voreinstellungen, Persönlichkeit, Gefühlen etc. (vgl. Mikos 1999: 44). Am besten wird dies von Lothar Mikos formuliert, wenn er sagt: „Kein Kind ist mit einem unbeschriebenen weißen Blatt zu vergleichen, auf das nur noch die Medien ihre Inschrift setzen.“ (Mikos 1999: 45). Jugendliche sind durchaus in der Lage, abstufend und selektiv mit Medien umzugehen. Der Uses-Gratification-Ansatz beschreibt, dass der Rezipient (in diesem Falle die Jugendlichen) aktiv handelt und selbst unter dem Medienangebot auswählt um seine Bedürfnisse zu befriedigen. Laut dieses Ansatzes wird die Wirklichkeit nur „angeboten“ und im nachfolgenden noch interpretiert (vgl. Hugger 2008: 173f). Informationen werden also entsprechend der Lebenslage rezipiert, verarbeitet und in „Wissensbestände und Gefühlshaushalte“ integriert (vgl. Baacke et al 1989: 107). Ob kleine Kinder diese Arbeit auch schon leisten können, ist allerdings fraglich.

4.Fazit

Abschließend bleibt zu sagen, dass keine einfachen Ursache-Wirkungs-Erklärungen von Mediennutzung und Welterschließung getroffen werden können und dass immer wieder das Individuum mit all seinen Facetten beleuchtet werden muss, um langfristige Wirkungen und Beeinträchtigungen der Weltanschauung festmachen zu können.

1.Neue Medien, die stetig wachsende Aktualität und Bedeutung und Chance für neue Wege des Lernens

In der heutigen Zeit sind der Medienumgang und die Medien selbst zu natürlichen und sozialen Grundlagen des Aufwachsens geworden. Die erhebliche quantitative Ausweitung der Medienausstattungen in den Familien ist ein Indiz dafür, dass sich Individuen dieser Angebote in großem Maße bedienen. Insbesondere junge Menschen gehen mit medialen Errungenschaften selbstverständlich um und nutzen diese vor dem Hintergrund ihrer Erfahrungen, die von Beginn an ebenfalls Erfahrungen mit Medien unterschiedlicher Art sind. Medien fungieren somit als Sozialisationsinstanz die über ein bedeutsames Potential der Sinnorientierung verfügen (vgl. Langer 2002, S. 32ff). Das am häufigsten benutzte, bekannteste und wirtschaftlich bedeutendste Medium ist das Internet. Der multimediale Teil des Internets, das World Wide Web hat sich seit seiner Einführung sukzessive von einem statischen Hypertextmedium zunächst zu einem multimedialen dann zu einem interaktiven und letztlich zu einem vorwiegend partizipativen Medium entwickelt (vgl. Jörissen & Marotzki 2009, S. 173).

Das Konzept der Medienbildung stellt eine neue Entwicklung dar, die sich im Schnittfeld bildungstheoretischer, medientheoretischer und kulturtheoretischer Erwägungen konstituiert. Es beinhaltet, dass Bildungs- und Subjektivierungsprozesse sich grundsätzlich in medial geprägten kulturellen Lebenswelten und in medialen Interaktionszusammenhängen ereignen. Das Konzept der Medienbildung weist Aspekten der Medialität in der Bildungswissenschaft einen theoriebildenden und forschungsleitenden Wert zu (vgl. Marotzki & Jörissen 2009, S. 100).

Dementsprechend sind auch die Lehrenden vor in eine sich immer weiter verdichtende Mediengesellschaft gestellt und müssen sich die Fertigkeiten und Fähigkeiten aneignen, die der mediale Alltag ihnen abverlangt (vgl. Schorb 2007 33ff.).

Folglich lassen sich Medien in der heutigen Zeit aus der Schule nicht mehr wegdenken. Während Film und Audiodateien schon seit Jahren den Unterricht bereicherten, gehören an vielen Schulen heute auch die Nutzung von Computern, Software und das Internet zum Schulalltag dazu. So bedienen sich neuerdings viele Lehrer der Internetplattform “YouTube”, um beispielsweise politische Reden in den Schulalltag zu integrieren oder Sportlehrer zeigen anhand von Videos, wie bestimmte Bewegungsformen im Sport richtig durchgeführt werden. Neben den für die heutige Generation gängigen Hilfsmitteln kommen jedes Jahr gleichzeitig zahlreiche neue Geräte und Anwendungen hinzu.

Das interaktive digitale Whiteboard beispielsweise hält vermehrt Einzug in deutsche Schulen und auch soziale Netzwerke und Online-Plattformen werden immer häufiger für den Unterricht genutzt (vgl. o.A.. o.J.). So ermöglicht es beispielsweise das digitale Whiteboard den Unterricht an unsere mediale Umwelt anzupassen. Mit Hilfe dieses neuen Lehrmediums können die Lehrer den Unterricht noch mehr den neunen Medien anpassen und besser auf das World Wide Web zurückgreifen, um den Unterricht innovativer und abwechslungsreicher zu gestalten. In Deutschland ist diese innovative Unterrichtsgestaltung jedoch noch nicht so weit ausgeprägt wie in anderen Ländern. Bislang nutzen nur 4,4 Prozent der deutschen Schulen die Vorteile der Whiteboards. Prognosen besagen jedoch dass, dieses neue Lehrmedium bis zum Jahr 2011 in bereits mehr als 14 Prozent Einzug erhalten wird. Bis heute sind 26.000 Whiteboards in deutschen Schulen vertreten – in UK sind es bereits rund 500.000, die die herkömmliche Kreidetafel allmählich ablösen (vgl. TeachersNews 2008).

Diese Studie vergegenwärtigt uns, dass deutsche Schulen speziell in diesem Bereich einen gewissen Nachholbedarf aufweisen, vor allem wenn wir uns der Studie des Bundesverbands Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e.V. Vom Februar 2011 bedienen, die darauf aufmerksam macht, dass 29 Prozent der Schüler im Alter zwischen 14 und 19 Jahren für die Erledigung ihrer Hausaufgaben täglich einen Computer benutzen. Im Jahr 2007 waren es erst 19 Prozent (vgl. Springer 2011).

Die digitale Vor- und Nachbereitung des Unterrichts wird in naher Zukunft für Lehrer, aber auch Schüler immer wichtiger. Mit Blick auf die universitäre Ausbildung des Lehrerberufs stellen wir fest, dass das Angebot an Kursen, die sich mit Medienbildung beschäftigt, in den letzten Jahren um ein Vielfaches gestiegen ist. Der moderne Lehrer muss Kenntnisse im Umgang mit den neuen Medien haben, um einen adressatengerechten Unterricht zu gestalten. Nur wer in der Lage ist, sich neue Medien immer wieder neu anzueignen wird den neuen Anforderungen gerecht werden. Nach Stähler sind diese neuen Medien “multimedial”, das heißt sie integrieren und simulieren unterschiedliche Medien in einer computergestützten Präsentation-Hypertextstruktur- also einen nicht linearen Text vgl. Stähler 2001, S. 107).

Übertragen wir dies auf den Unterricht, so ermöglichen diese Medien Interaktivität und Simulation. Der gravierendste Vorteil dieser neuen Medien liegt jedoch darin, dass sie, abgesehen von der “Digitalen Kluft” beziehungsweise der “Digitalen Spaltung ” im Wesentlichen für jeden zu jeder Zeit zugänglich und abrufbar sind.Stähler beschreibt diese räumlichen und zeitlichen Informationsträger als ubiquitär, “d.h., die Informationsobjekte auf dem Träger sind von räumlich weit verteilten Agenten bei gleichzeitiger Beständigkeit der Informationen über die Zeit nutzbar” (ebd.; Gogolin & Lenzen 1999, S. 62; .Fromme & Sesnik 2008, S. 47).

2.Medieneinsatz im Unterricht wird immer bedeutender für eine innovative Unterrichtsgestaltung

In Anbetracht der Bedeutung von Neuen Medien und den mit ihnen verbundenen Informations- und Kommunikationstechnologien ist es sinnvoll, die Auseinandersetzung und das Lernen mit Medien als Leitthema zu wählen. Durch die Konzeption eines medienbasierten Unterrichts haben die Schüler die Chance, kreatives, sozialverantwortliches und besonders ein sachgerechtesHandeln und selbstbestimmte Handlungsweisen in unsere medienbeeinflussten Gegenwart zu erlernen. Um sich in der medialen Umwelt zurechtzufinden und deren Vorteile zu nutzen, sollten Jugendliche lernen mediale Produkte, Kommunikationsdienste und Werkzeuge bewusst im Sinne unterschiedlicher Funktionen zu nutzen und dafür sensibilisiert werden. Solch ein mediales Produkt kann beispielsweise ein im Internet angebotener Zeitungsartikel aus der Frankfurter Allgemeinen Zeitung sein, ein Werkzeug in Form einer Suchmaschine oder ein Kommunikationsdienst wie zum Beispiel ein Chat mit einem Politiker. Förderlich für die Bildung können der mit der medialen Nutzung einhergehende Erfahrungs- und Datenaustausch, die netzgestützte Planung und Kooperation, und insbesondere das Problemlösen und die Entscheidungsfindung sein, da hierbei neue Informationen angeeignet und Kooperations- und Kommunikationsstrukturen erlernt werden, die in zahlreichen Bereichen Anwendung finden (vgl. Gogolin & Lenzen 1999, S. 289).

Ein weiterer Vorteil der Bildung durch Medien ist, die größere Effizienz und Zeitersparnis, insbesondere bei Suchvorgängen. Beispielsweise enthaltenDatenbanken wie das Fachinformationssystem Bildung vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung über 400.000 Titel, dabei auch Zeitschriftenbeiträge und Bucheinträge mit zum Teil ausführlichen Kurzbeschreibungen. Solch eine Recherche von wenigen Minuten in dieser Datenbank erspart ein mehrtägiges Suchen in der Bibliothek und ist in seinen Ergebnissen umfangreicher und zielgenauer als sämtliche bisher angewandten Verfahren (vgl. Nieke 2008, S. 153).

3. Einblick in den praktischen Einsatz neuer Medien als Lernkonzept

Die Neuen Medien können als”Werkzeug” eingesetzt werden, mit dem die Bearbeitung traditioneller Aufgaben in routinierter Form ermöglicht wird. Als mediale “Werkzeuge” werden hauptsächlich Fernsehen und Radio, Video- und Digitalkamera, Mikrofon und Aufnahmegerät und insbesondere der Computer und das Internet eingesetzt. Hier einige medienbasierte Unterrichtskonzepte:

Beim 180° Konzept sollen die Schüler die Erstellung von Panoramabildern in 180°-Ansicht erlernen und sich dabei die grundlegenden Techniken von Panoramafotografie aneignen. Zusätzlich werden Aspekte der Medienkompetenz wie dokumentieren/strukturieren, Mediengestaltung und das produzieren und publizieren gefördert.

Ein weiteres Konzept ist der sogenannte “Yellow-Press-Reporter”. Hierbei dienen neutrale Nachrichten der Presseagentur “dpa” als Vorlage. Die Schüler spielen Reporter und erstellen daraus eigene Artikel, die Stil und Ausdruck des Boulevardjournalismus wiedergeben. Die Schüler lernen zu selektieren und zu recherchieren, ebenso wie zu dokumentieren und strukturieren und schließlich zu produzieren und publizieren (vgl. Friedrich & Kleinhanß 2010)

4. Fazit

Neue Medien spielen in unserer heutigen Zeit eine wichtige Bedeutung. Schon 1996 hat Luhman erkannt, “was wir über unsere Gesellschaft wissen, ja über die Welt, in der wir leben wissen, wissen wir durch die Massenmedien” (Gogolin & Lentzen 1999, S. 185). Dieses Zitat von Luhmann, verdeutlicht die enorme und stetig wachsende Bedeutung der Medien. Kinder wachsen mit Medien auf, knüpfen erste Kontakte mit dem Computer meist im Vorschulalter.

Im Zeitalter der Wissensgesellschaft lässt sich Bildung als ein transformatorisches Geschehen bezeichnen, das sich nicht innerhalb steifer, vorgeformter Rahmen bewegt, sondern diese  transformiert. In diesen Zeiten, in denen angesammelte Wissensbestände brüchig werden, ist es nicht mehr ausreichend, das Wissen vorangegangener Generationen zu erweitern und zu erlernen (vgl. Nohl 2008, S. 76).

Um eine fortschrittliche Unterrichtsgestaltung anzubieten müssen die Lehrenden sich mit der Thematik der Neuen Medien beschäftigen und diese bei der Unterrichtskonzeption berücksichtigen. Unterschiedliche Medien eignen sich in verschiedenem Maße zur Unterstützung unterschiedlicher Facetten selbstorganisationsoffener Lehr-Lern-Arrangements.

Meiner Einschätzung nach werden Medien als Bildungsapparat eine stetig wachsende Bedeutung erfahren, und in den kommenden Jahren nicht mehr aus den Schulen wegzudenken sein.

Die Medien sind aus dem heutigen Alltag der Menschen nicht mehr wegzudenken. Sie erfüllen viele verschiedene Funktionen, so dienen sie  beispielsweise der  Information oder auch der Unterhaltung. Neben diesen Funktionen sind die Medien zusätzlich als „Miterzieher“ zu verstehen: Sie beeinflussen, neben zahlreichen weiteren Einflussfaktoren, maßgeblich die Verhaltensweisen und Wertvorstellungen der Heranwachsenden.  Folglich besitzt der fachgerechte Umgang mit Medien eine enorme Bedeutung. Die Fähigkeit zu diesem fachgerechten Umgang mit den Medien wird als Medienkompetenz bezeichnet.

In der vorliegenden Arbeit soll dieser viel verwendete Begriff Medienkompetenz erläutert werden. Zu Beginn soll mit einer kurzen Definition nach Baacke Medienkompetenz näher bestimmt werden. Nach einer kurzen Einleitung zur Begriffsgeschichte werden die Dimensionen der Medienkompetenz nach den Ausführungen der Autoren Baacke und Moser vorgestellt. Abschließend  wird ein Fazit gezogen.

1. Medienkompetenz – Was ist das?

Eine einheitliche Definition des Begriffs Medienkompetenz zu finden gestaltet sich als sehr schwierig. Dies liegt in erster Linie an der Komplexität des Begriffs, für den eine Vielzahl von teils sehr umfassenden Definitionen bestehen. Eine jedoch sehr bekannte Definition stammt vom Pädagogen Dieter Baacke. Nach ihm kann Medienkompetenz als „die Fähigkeit, Medien und die dadurch vermittelten Inhalte den eigenen Zielen und Bedürfnissen entsprechend effektiv nutzen zu können” definiert werden (vgl. Baacke 1988,1989). Doch was besagt diese Definition? Zum einen sollen alle Arten von Medien vom Individuum gekannt und vor allem auch genutzt werden. Zudem sollen Rezipienten aktiv in der Medienwelt tätig werden und sich in dieser Medienwelt orientieren können. Zuletzt soll eine kritische Distanz zu den Medien und den medialen Äußerungen aufrechterhalten werden.

2. Begriffsgeschichte

Die Anfänge zur Entwicklung eines Medienkompetenzbegriffs liegen in der „sozialwissenschaftlichen und sprachwissenschaftlichen Diskussion um Kompetenz in den 1970er Jahren“ (vgl. Sander 2008: 93), die vor allem von Noam Chomsky und Jürgen Habermas herbei geleitet wurde. Während sich die Sprachtheorie Chomskys vorrangig auf syntaktische Aspekte der Sprache bezieht, übernimmt Habermas den Kompetenzbegriff in sprachtheoretische Überlegungen.   Von zentraler Bedeutung ist dabei der Begriff der „kommunikativen Kompetenz“. Hiermit ist „die umfassende Fähigkeit des Menschen zu verstehen, sich zu verständigen, mittels des Austausches von Symbolen sprachlicher und nicht-sprachlicher Art“ (vgl. Hüther/ Schorb 2005: 257). Der mittlerweile verstorbene Bielefelder Pädagoge Dieter Baacke übernahm den Begriff der kommunikativen Kompetenz in die Medienpädagogik, wo er erstmals in seiner Habilitationsschrift über „Kommunikation und Kompetenz – Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und der Medien“ auftaucht (vgl. Vollbrecht 2001: 53-54). Auch wenn der Begriff der Medienkompetenz hier nicht explizit genannt wird, so nennt die „Rezeptionsgeschichte des Kompetenzbegriffs in der Medienpädagogik“ hier ihren Anfang (vgl. ebd.: 54). So kann Medienkompetenz  als „eine Aktualisierung und zugleich aktuelle Reduktion des Begriffs der kommunikativen Kompetenz“ (vgl. Hüther/ Schorb 2005: 257) zu verstehen sein.

3. Dimensionen der Medienkompetenz

Um den weiten Begriff der Medienkompetenz etwas zu verdeutlichen, versuchten  verschiedene Wissenschaftler zur Schärfung des Begriffs beizutragen. Daraus entwickelten sich die sogenannten „Dimensionen der Medienkompetenz“.

3.1 Dimensionen der Medienkompetenz nach Baacke

Die bekannteste Einordnung von Medienkompetenz in verschiedene Dimensionen stammt von Dieter Baacke. In seiner Ausarbeitung entfaltet Baacke Medienkompetenz in vier verschiedene Bereiche, die in sich noch einmal ausdifferenziert sind:

1) „Die erste Dimension beschreibt die Fähigkeit zur Medienkritik, die sich in einer analytischen, einer reflexiven sowie in einer ethischen Weise kennzeichnen lässt. Damit ist nicht nur gemeint die Medien kritisch zu untersuchen, sondern diese auch kritisch zu nutzen.

2) Die zweite Dimension ist die der Medienkunde, welche das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme umfasst. Sie kann in eine informative sowie in eine instrumentell- qualifikatorische Seite ausdifferenziert werden.  Während sich die informative Dimension vor allem mit klassischen Wissensbeständen beschäftigt, geht es in der instrumentell- qualifikatorischen Dimension um die Bedienungsfähigkeit der neuen Geräte.

Die beiden bereits genannten Dimensionen umfassen die Dimensionen der Vermittlung, während die Dimension der Zielorientierung im Handeln des Menschen liegt. Diese unterscheidet sich in weitere zwei Bereiche:

3) Die dritte Dimension meint die Mediennutzung, die einerseits als rezeptiv, anwendend  (als Konsument) zu verstehen ist, andererseits aber auch als interaktiv, anbietend (als Anbieter).

4) Die vierte Dimension, die der Mediengestaltung, ist sowohl innovativ (Weiterentwicklung des Mediensystems) als auch kreativ (Betonung ästhetischer Varianten, das Über-die-Grenzen-der-Kommunikations-Routine-Gehen) zu verstehen“ (angelehnt an Baacke 1999: 34).

3.2 Dimensionen der Medienkompetenz nach Moser

Moser geht bezüglich der Ausarbeitung seiner Dimensionen der Medienkompetenz auf die von Baacke entworfenen Dimensionen ein und kritisiert diese: „Die konkrete Ausformulierung der verschiedenen Dimensionen der Medienkompetenz bei Baacke lässt m.E. deutlich werden, dass diese zu einer Zeit formuliert wurde, als von Computern als Medium noch nicht die Rede war. Zwar versucht der Autor in neueren Veröffentlichungen hier nachzubessern; doch das gelingt nicht immer überzeugend. So stellt sich die Frage, ob es sinnvoll ist, das Sich- Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software unter „Medienkunde“ zu rubrifizieren, geht es doch weniger um ein Wissen über Medien als um die Handhabung eines Instrumentes, mit welchem bestimmte Dinge erledigt werden sollen (Texte verfassen, Daten auswerten, Grafiken zeichnen etc.)“ (Moser 2006: 219-220). Folglich entwickelte Moser eigene Dimensionen der Medienkompetenz, die hier im Folgenden kurz vorgestellt werden sollen:

1) „Technische Ebene von Medienkompetenz: Technisch als Notwendigkeit, Medien richtig handhaben und die mit ihnen verbundenen Gestaltungsmöglichkeiten zu beherrschen.

2) Kulturelle Ebene von Medienkompetenz: Kulturell als Vertrauen mit den jeweiligen Codes der Medien sowie mit ihren ästhetischen und gesellschaftlichen Ausdrucksformen.

3) Soziale Ebene von Medienkompetenz: Sozial als Fähigkeit, auf die mit den Medien verbundenen Kommunikationsangebote- und zumutungen sinnvoll eingehen zu können.

4) Reflexive Ebene von Medienkompetenz: „Reflexiv als kritische Vergewisserung der Funktionen der Medien in der Gesellschaft und als Medienkritik.“ (vgl. Moser 1999: 216-217)

Fazit

Medienkompetenz erlangt in der heutigen Gesellschaft eine immer größer werdende Bedeutung. Aufgrund der Komplexität zeigen sich jedoch auch Unterschiede zwischen verschiedenen Individuen im Verständnis sowie in der Ausprägung der jeweiligen Kompetenz.  Dies äußert sich alleine schon in der oben erwähnten Tatsache (Medien als  „Miterzieher“). Hier wird deutlich wie wichtig das Innehaben einer gewissen Medienkompetenz ist um sich selbst und womöglich die eignen Kinder zu schützen. Meiner Meinung nach sollte mit Programmen versucht werden die Medienkompetenz jedes Einzelnen zu schulen und  zu entwickeln, da diese eine mehr als zentrale Rolle im Leben jedes einzelnen Individuums spielt.

Die heutige Zeit ist geprägt durch den immer weiter fortschreitenden Einzug von Medien in unser alltägliches Leben. Diese multimediale Kampagne fängt beim morgendlichen Weckruf der Radio-CD-Wecker-Kombination an, geht über Frühstücksfernsehen, die permanente Erreichbarkeit mit dem Handy und endet beim mobilen Internet.

Diese Multimedialität ist längst auch in  deutschen Kinder- bzw. Jugendzimmern angekommen. Illustriert wird diese Tatsache entweder durch einen Blick in die Räumlichkeiten selbst, oder durch zahlreiche Studien. Wie unter anderem der KIM- bzw. JIM-Studien, in Auftrag gegeben durch den Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest (mpfs), der jährlichen ARD/ZDF-Onlinestudie, in Auftrag gegeben durch die ARD/ZDF-Medienkommission und der Jugendstudie des Mineralölkonzerns Shell. Diese Studien setzten sich unter anderem explizit mit der Thematik „Medienkonsum“ auseinander.

Die KIM-Studie (Kinder + Medien, Computer + Internet), bezieht ihre jährliche Basisuntersuchung auf den Medienumgang 6 bis 13 jähriger Kinder. Die ebenfalls von der mpfs durchgeführte Schwesterstudie JIM (Jugend, Information, (Multi-) Media) fokussiert sich auf den Medienumgang 12 bis 19 Jähriger. Die Pedanten von ARD/ZDF, bzw. SHELL implizieren den Medienumgang von Jugendlichen, beziehen sich hier jedoch auf leicht verändert abgesteckte Zielgruppen.

Die Studie von ARD/ZDF aus dem Jahr 2008 beschränkt sich auf 14-19 Jährige, die SHELL-Studie von 2010 auf 12-25 Jahre alte Jugendliche.

Auf Basis dieser Studien und den daraus gewonnenen Erkenntnissen aus den Jahren 2008 bis 2010, wird im Folgenden der Versuch unternommen, einen Überblick über den Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen zu bieten.

2. Medienkonsum von Kindern

Selbst die parental wohlbehütete Kinderwelt befindet sich in einer Umbruchs- bzw. Modernisierungsphase – entfacht durch Handy, Internet und Spielekonsole, die sich gegen konservative Medien wie Radio oder Buch im Kinderzimmer behaupten. Das am häufigsten anzutreffende Medium im Kinderzimmer der 6-13 jährigen Studienteilnehmer ist daher die Spielekonsole, dicht gefolgt von Handy und  Fernseher. PCs dagegen sind eher selten vertreten, wobei die Tendenz hierzu sogar leicht abnimmt. (vgl. KIM 2006: 17% und KIM 2008: 15%)

2.1 Medien im Kinder-Alltag

Der mediale Fortschritt geht jedoch nicht mit der Verdrängung von konventionellen Kindheitselementen wie Familie, Freundschaft, Tiere, Sport und Musik einher. Im Gegenteil, 75% der Befragten gaben an, regelmäßig mit ihrer Familie etwas zu unternehmen und sportlich aktiv zu sein, was sich in den anzugebenden Freizeitaktivitäten innerhalb der Studie widerspiegelt (KIM 09: 9). Darüber hinaus gaben 30% der Kinder an, sich täglich mit (ihren) Haustieren zu beschäftigen und weitere 19%, dass sie mindestens ein- bzw. mehrmals die Woche Zeit zum Musizieren aufbringen (KIM 09: 9).

2.2 Pädagogischer Medieneinsatz

Der Schwerpunkt der KIM-Studie 2008 fiel der Thematik PC und Schule zu. In diesem Kontext gaben nur 2 von 5 Befragten an, den Computer regelmäßig in einem schulischem Kontext zu nutzten (KIM 08: 34). Hierbei ist jedoch eine deutliche Zunahme beim Besuch weiterführender Schulen zu verzeichnen. Im schulischen Rahmen wird der PC am häufigsten dazu genutzt, um Mathematik und Deutsch zu lernen, in weiterführenden Schulen kommen dann noch Fremdsprachen hinzu. Inhaltlich wird der PC im schulischen Kontext neben Lernprogrammen vor allem zu Recherchezwecken und Textverarbeitung genutzt (KIM 08: 35).

2.3 Klassische Medien

Medienpräferenz

In der Erhebung gab die Mehrzahl der Kinder an, dass der Fernseher für sie das wichtigste Medium darstellt, jedoch Spielen und das Treffen mit Freunden ihre liebste Freizeitbeschäftigung sei. Bei der Frage auf welches Medium die 6-13 Jährigen am wenigsten verzichten könnten, gab der größte Teil Fernsehen an (KIM 08: 15). Ein Medium, welches mittels speziellen Kinder-Formaten dazu genutzt wird, Langeweile und Einsamkeit zu überwinden, sich vom Alltag abzulenken oder ganz einfach um „Spaß und Spannung“ zu erleben. Hierzu ist der Fernseher aus Kindessicht am besten geeignet (KIM 08: 63). Jedoch sind neben dem dominierenden Fernsehen die Bücher entgegen den Erwartungen einer medial fortgeschrittenen Gesellschaft nicht in Vergessenheit geraten und entsprechend beliebt – laut der KIM-Studie hat jedes zweite Kind Spaß am Lesen und nur 17% der befragten Kinder gaben an, außerschulisch nicht zu lesen. Jedoch ist seit der ersten Erhebung der KIM-Studie im Jahre 1999 ein stetiger Anstieg des Nichtleseranteils zu verzeichnen. (vgl. KIM 1999 -  2008)

2.4 Neue Medien

2.4.1 Computer und Internet

Computer und Internet erlangen neben dem Fernseher bei den Kindern immer mehr an Bedeutung. Über 75 Prozent  der befragten Kinder gaben an, zumindest einmal in der Woche einen Computer zu nutzen (KIM 08: 26). Die häufigsten Aktivitäten im Rahmen der Computernutzung sind Spiele, einfaches Surfen, Schularbeiten und das Nutzen von Lernprogrammen. PC und Spielekonsole spielen in den Augen der Kinder zudem eine geschlechtsspezifisch unterschiedlich wichtige Rolle (KIM 08: 27). Bei Jungen sind diese stärker als bei den Mädchen in den Alltag integriert – über ein Viertel der befragten Jungen gaben an, mehr als eine Stunde am Tag zu spielen (KIM 08: 27).

Die Altersbegrenzungen (FSK) der gespielten Spiele gelten laut Aussage der Kinder als überwindbar, jeder Dritte hat schon einmal ein Spiel gespielt, welches die empfohlene Altersgrenze. Laut Aussage der befragten Kinder, ist es nicht sonderlich schwierig, Spiele oberhalb ihrer Altersgrenze zu spielen, bzw. sich diese zu beschaffen. (KIM 08: 28)

2.4.2 Internetnutzung

In der Freizeit der 6 bis 13 Jährigen spielt das Internet eine große Rolle: Über drei Viertel der Befragten haben schon erste Erfahrungen mit dem Internet gesammelt und über 50 % verbringen mehr als eine halbe Stunde täglich im World Wide Web. Unter anderem um Schularbeiten zur erledigen, Suchmaschinen zu nutzen, Informationen zu sammeln, Kinderseiten zu besuchen oder einfach zu unspezifischem rumsurfen (KIM 08: 38). Auch hier ist auffällig, dass die im Internet angebotenen Spiele, wie etwa „Browsergames“ vor allem von Jungen gespielt werden. Die Nutzung des Internets als Kommunikationsplattform spielt laut den Erkenntnissen der Umfrage erst in zunehmenden Alter eine Rolle, jedoch ist auch hier ein Zuwachs  bezüglich der Nutzung von Videos und so genannten Instant Messangern wie ICQ oder MSN zu verzeichnen. (KIM 08: 40).

2.4.3 Mobile Telefonie

Analog zum Word Wide Web ist auch beim Handy eine Nutzungshäufung beim Eintritt in weiterführende Schulen zu verzeichnen. Laut der Interpretation der mit der Studie beauftragten Forscher, hängt dies damit zusammen, dass es für die Kinder mit zunehmendem Alter immer wichtiger wird, außerhalb des familiären Umfelds zu kommunizieren. (KIM 08: 46). Auch sehen die Herausgeber der KIM-Studie einen Zusammenhang zwischen dem späteren Medienkonsummuster der Kinder und ihren familiären Vorbildern. (vgl. KIM 08: 64)

3. Medienkonsum von Jugendlichen

Im Fokus der JIM, ARD/ZDF und SHELL-Studie  steht zusammenfassend der Medienkonsum von Jugendlichen im Alter von 12-25 Jahren. Ein erster deutlicher Unterschied im Vergleich der beiden Altersgruppen Kinder und Jugendliche zeigt, dass Jugendliche im Vergleich zu Kindern eher über einen Computer, als über einen Fernseher verfügen. Handy und mp3-Player gehören jedoch bei beiden befragten Gruppen zur technischen Grundausstattung. Eine Besonderheit der JIM-Studie: 2008 verfügen erstmals mehr als die Hälfte der befragten Jugendlichen über einen Internetanschluss (vgl. JIM 08: 9). Laut der ARD/ZDF-Studie gelten 96% der Jugendlichen als Internetnutzer. Die SHELL-Studie kommt im Jahr 2010 auf einen Männer-Anteil in Höhe von 97% und einem Frauen-Anteil von 95% (SHELL: 14).

3.1 Medien im Alltag

Den Medienalltag der Jugendlichen dominieren eindeutig Computer und Fernseher, dicht gefolgt von Handy, Internet und letzten Endes dem mp3-Player. Beachtlich ist in dieser Konstellation, dass selbst die technisch versierte Jugend auf klassische Medien wie das Radio zurückgreift – jeder zweite Jugendliche hört täglich Radio. Im Schnitt 97 Minuten täglich (ARD/ZDF: 343) Auch stehen Printmedien wie etwa Tageszeitungen hoch im Kurs – laut der aktuellen JIM liest fast die Hälfte aller Befragten täglich Zeitung (vgl. JIM 2008:22). Im Vergleich zu TV, Radio und Internet fällt die tägliche Nutzungsdauer mit 9 Minuten dagegen eher karg aus (ARD/ZDF: 343). An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass die Online Ausgaben dieser Printmedien beispielsweise „Spiegel-Online“ in Relation zu ihren physischen Pendanten immer mehr an Bedeutung gewinnen und in die Internetnutzungsdauer einfließen. Auf der Hitliste der Abspielgeräte für den täglichen Musikgenuss steht bei den 12 bis 19 Jährigen das Radio an erster Stelle. Den zweiten Platz belegt der mp3-Player, dicht gefolgt vom Handy, deren beider Komplett-Symbiose zu einem integrativen Gerät  in Naher Zukunft wohl ansteht. (vgl. JIM 2008:59)

3.2 Klassische Medien

3.2.1 Fernsehen

Der TV.Konsum der Jugendlichen nimmt laut der Untersuchung auch 2008 beachtliche Maße an – knapp zwei Drittel der Befragten sehen täglich fern. Nach der ARD/ZDF-Studie verbringen Jugendliche rund 100 Minuten am Tag vor dem Fernseher (ARD/ZDF: 343). Inhaltlich gesehen und nach Sparten aufgeteilt liegt der TV Sender Pro7 bei Spielfilmen auf Platz 1, in den Nachrichten dominiert ARD. Das laut der Umfrage beste Comedy Programm wird Sat1 zugeschrieben, wobei RTL bei den täglichen Seifenopern die Wertung anführt (vgl. JIM 2008:26). Auffällig ist laut Aussage der Untersuchenden, dass Jugendliche im Allgemeinen die TV-Landschaft differenziert betrachten und verschiedenen Anbietern verschiedene Kompetenzen zuschreiben (vgl. JIM 2008:27).

3.2.2. PC, Videospiele

Der PC als Offline-Medium wird nach Aussagen der Jugendlichen zumeist als Lernmittel, für Musik und zum Spielen genutzt (vgl. JIM 2008:25). Bei der Frage, ob die Jugendlichen schon einmal ein PC / Konsolen-Spiel gespielt haben, welches oberhalb ihrer Altersgrenze lag, stellte sich heraus das Altersgrenzen in Form von Kennzeichnungen auf der Produktverpackung (bewertet durch die Freiwillige Selbstkontrolle (FSK)) für drei von vier Jugendlichen keine Hürde darstellt und die Großzahl vermehrt schon diese Titel gespielt hätten (vgl. JIM 2008:41). Als Beschaffungswege für diese Spiele dienen vor allem der Austausch unter Freunden, das Internet und selbst der Einzelhandel. Was die Forscher auf dringenden Nachholbedarf in Kontrolle, Überprüfung und vor allem der Einhaltung von Altersgrenzen in Verkaufssituationen schließen lässt. (vgl. JIM 2008:41) Auch wurde in der Befragung deutlich, dass entgegen der nicht abreißenden öffentlichen Diskussion, beispielsweise die des Verbots von so genannten Killerspielen usw.  das Thema Computerspiele bei den Jugendlichen zuhause kein Problem darstellt. (vgl. JIM 2008:44) Dies bedeutet jedoch nicht, dass Computerspiele kein Gegenstand von Absprachen und Regulationen sind. Nach den Angaben ist jeder zweite Befragte an Absprachen gemäß der Auswahl und der Dauer der Spiele gebunden. Jedoch nimmt dieses Reglement zunehmend mit dem Alter ab. Insgesamt gesehen jedoch bedeutet dies, dass die Mehrheit der Eltern das Videospiel ihrer Kinder keinerlei Regeln unterzieht. (vgl. JIM 2008:41)

3.3 Neue Medien

3.3.1 Computer und Internet

Die JIM-Umfrage ergab zudem, dass fast alle befragten Jugendlichen Internet-Nutzer sind und einen beträchtlichen Teil ihrer Freizeit im Netz verbringt (JIM 2008:51). Durchschnittlich verbringen Jugendliche zwei Stunden am Tag online (ARD/ZDF: 343). Bei ihnen wird entgegen der Zielgruppe der KIM-Umfrage (6-12 Jahre) das Internet primär als Kommunikationsplattform genutzt. (vgl. JIM 2008:46) Inhaltlich gesehen wären das Instant-Messaging, eMail, Chats und Online-Communities (vgl. JIM 2008:51). Sekundär nutzen Jugendliche das Internet zum Spielen und für die Beschaffung von Informationen (vgl. JIM 2008:48). Die ARD/ZDF-Studie hat im Vergleich nur leichte Abweichungen von diesem Ergebnis. Auf Platz eins der meistgenutzten Onlineanwendungen stehen Suchmaschinen, dicht gefolgt von Instant-Messaging und e-Mailing (ARD/ZDF: 334). Die Mehrzahl der Befragten (58%) nutzt das Internet überwiegend zur Unterhaltung (ARD/ZDF: 338).

Da in der heutigen Zeit dass Internet sämtliche Medien in sich vereinigt, ist es kaum verwunderlich, dass die Jugendlichen bei der Frage auf welches Medium sie denn am wenigsten verzichten könnten mit „Internet“ antworteten (vgl. JIM 2008:52). Auf ein ähnliches Ergebnis kommt auch die Studie von ARD und ZDF. Für 79 % der Befragten ist das Internet ein täglicher Begleiter für alle möglichen Fragen und Themen und für 65 % der Jugendlichen ein wichtiger Bereich geworden (ARD/ZDF: 334).

Die SHELL-STUDIE geht in dieser Beziehung noch einen Schritt weiter und teilt die befragten Jugendlichen in Internet-Nutzungs-Typen nach Alter, Geschlecht und deren sozialer Herkunft auf. Laut SHELL sind im Jahre 2010 34% der Befragen „Multi-User“, die über hohe Medienkompetenz verfügen (eher älter, häufig männlich, obere soziale Herkunftsschichten). 25% gelten als „Digitale-Netzwerker“, die ihre Online-Zeit hauptsächlich im Social-Web verbringen (eher jünger, häufig weiblich, alle Schichten). Als „Gamer“ gelten ganze 24%, die hauptsächlich Online-Spiele spielen und auf „Medienkonsum“ fokussiert sind (eher jünger, häufig männlich, sozial benachteiligte Schichten).  17% der Befragten gelten als Funktions-User, für die das Internet nur „Mittel zum Zweck ist“ (eher älter, häufig weiblich, alle Schichten) (SHELL: 56).

3.3.2 Networking

Eine besondere Bedeutung bekommen Online-Communities von den Forschern eingeräumt, die von der Hälfte der befragten Jugendlichen besucht und genutzt werden. SHELL dagegen weißt nur 25% der Jugendlichen als explizite „Digitale Netzwerker“ aus (SHELL: 56). Diese Sozialnetzwerke werden von JIM unter anderem als problematisch eingestuft, da zum einen die Jugendlichen in ihnen einen naiven Umgang mit ihren persönlichen Daten pflegen: 50 % der Befragten gaben an, eigene Filme und Fotos online gestellt zu haben, mehr als ein Viertel gab an ihre Instant-Messanger Nummer preisgegeben zu haben. Zum anderen sehen die Forschungsbeauftragten und Experten dieser Studien in diesen Sozialnetzwerken die Gefahr von Missbrauch oder viel mehr der Zweckentfremdung, beispielsweise durch die Intension andere Jugendliche bloß zu stellen oder ganze Hetzkampagnen zu starten.

3.3.3 Medienkompetenz

Ein bemerkenswertes Ergebnis der Erhebung ist unter anderem auch die Tatsache, dass alle Befragten über ein gewisses Maß an Medienkompetenz verfügen. Auf die Frage, welchem Medium die Jugendlichen bei einer widersprüchlichen Berichterstattung Vorrang einräumen würden, gemessen an der Glaubwürdigkeit, landen Tageszeitungen auf Platz 1, dicht gefolgt von TV und Radio. Das Internet dagegen landete auf dem letzten Platz. Somit können Jugendliche also durchaus entscheiden, welches Medium für welchen Zweck in Frage kommt oder geeignet ist. (vgl. JIM 2008:54). Die SHELL-Studie 2010 dagegen relativiert dieses Ergebnis. Sie schreibt nur 34% der jugendlichen Internetnutzer eine „Internet-Kompetenz“ zu. (SHELL:56)

Diese Arbeit ist ein Beitrag zum Online-Reader des Onlineseminares „Medienpädagogik WS09-10“. „6.1 Wirklichkeit als Konstrukt“ ist der Inhalt der vorliegenden Ausarbeitung. Den Titel: „Wirklichkeit als Konstrukt- eine Grundlage der medial erzeugten Wirklichkeit“ wähle ich absichtlich, da der Inhalt ein Unterpunkt des Themas „6. Medienrealitäten/ medial erzeugte Wirklichkeit“ darstellt. In dieser Ausarbeitung stelle ich zunächst die Grundlagen des Konstruktivismus dar und gehe spezifisch auf eine bedeutende Perspektive des Ansatzes, den „Radikalen Konstruktivismus“, ein. Im zweiten Teil der Ausarbeitung skizziere ich die Generierung der Wirklichkeit. Wobei ich auf den Begriff der Wirklichkeit nur kurz eingehe, da dieses das Hauptthema des Kapitels 6.3 ist und dort näher erläutert wird. Im letzten Teil stelle ich die Unterrichtsgestaltung dar im Zusammenhang mit einer kritischen Reflexion des Konstruktivismus.

Das „universelle“ an diesem Ansatz ist, dass dessen Verwendung nicht nur in den Grund-, Gesamtschulen, Gymnasien, sowie allen anderen  Formen der Bildungseinrichtungen gefunden werden kann. Sogar für mich persönlich, als angehende Sozialwissenschaftlerin, ist es ein spannendes und nützliches Thema, da ich die Möglichkeit habe im Bereich der Weiterbildung zu arbeiten und nach diesem Ansatz sensibilisiert bin, für einen individuellen Umgang mit meiner eigenen Wissensaneignung und der meiner zukünftigen Schüler.

Das Ziel meiner Ausarbeitung ist es zu einem, die Basis des 6. Kapitels im Onlinereader ausführlich und präzise darzustellen und für die nachfolgenden Beiträge eine gute Grundlage aufzubauen. Zum anderen bezwecke ich, den künftigen Informationsrezipienten über den Begriff „Konstruktivismus“,im Zusammenhang mit anderen Themen (Wahrnehmung, Wirklichkeit und Unterrichtsdidaktik) aufzuklären.

1. Konstruktivismus: eine konstruierte Einbildung?

Der Ursprung des Konstruktivismus findet sich in der wissenschaftlichen Disziplin Philosophie, im 20. Jahrhundert (Fußnote 1). Dieser Ansatz unterscheidet sich von den bisherigen dadurch, dass hier eine individuelle und aktive Erzeugung des Wissens angenommen wird. „Der Konstruktivismus ist eine erkenntnistheoretische Position (Fußnote 2) mit breiter Ausstrahlung in zahlreiche Wissenschaftsbereiche (Fußnote 3)“ (Jank & Meyer, 2005, 7. Auflage, S.289ff.). Durch die Betrachtungsweise verschiedener konstruktivistischer Vertreter hat sich daher keine einheitliche Theorie gebildet (Fußnote 4). Zwischen den konstruktivistischen Autoren herrscht allerdings ein Konsens darüber, dass die Wirklichkeit nicht gegeben, sondern ein Ergebnis der Konstruktionsleistung des menschlichen Gehirns ist. Weiterhin gibt es gemeinsame Grundannahmen, die je nach Disziplin unterschiedlich stark priorisiert werden. Jank & Meyer (2005, S. 289ff.) stellen sieben Grundannahmen zusammen:

1. Roth (Fußnote 5)  nimmt an, dass kein Informationsaustausch zwischen einem Lebewesen und seiner Umwelt zustande kommt, da es ein „geschlossenes System“ ist, obwohl eine Interaktion in Form von Energieaustausch stattfindet (1987 a, zitiert in: siehe hier 6.).

2. Außerdem wird davon ausgegangen, dass das menschliche Wissen und Erkenntnis durch „eigenes Handeln“, stattfindet (Von Glasersfeld (Fußnote 6), 1996, zitiert in: siehe hier 6.).

3. Die Konstruktivisten gehen vom Lebewesen, als einer „autopoetischen Organisation“ (Fußnote 7) aus. Anders ausgedrückt: die eigene kognitive Struktur wird selbst organisiert und bezieht sich grundsätzlich auf die eigenen Zustände.

4. Jedes Individuum unterliegt einer eigenen inneren Struktur, die biologisch gegeben und lebensgeschichtlich entwickelt wird, die diese Selbstorganisation bestimmt. Diese innere Struktur hat zu Folge, dass dessen Wahrnehmung nicht von der Umwelt, sondern nur von der Innenwelt, festgelegt werden kann (Fußnote 8).

5. Überlebenssicherung ist im Interesse eines jeden Lebewesens. Deshalb richtet sich die Selbstorganisation nach der Gebrauchstauglichkeit („Prinzip der Funktionalität“) und die kognitiven Prozesse nach der Viabilität (Fußnote 9). D.h. dass die eigene Handlungsweisen, Ideen, Konzepte, etc. widerspruchsfrei zu eigenen Wirklichkeitswahrnehmung stehen.

6. Selbst wenn die Wirklichkeitskonstruktion individuell ist, kommt es vor dass Individuen eine „erstaunlich ähnliche Erlebenswelt zu haben scheinen“. Das kommt durch die von von Glasersfeld eingeräumte Möglichkeit der intersubjektiven Verständigung. Nämlich dadurch, dass verschiedene Individuen, die sich in der ähnlichen Umwelt befinden und ähnlich „strukturiert“ sind, somit eine ähnliche Wirklichkeitskonstruktion haben (1992, zitiert in Jank & Meyer, 2005, 7. Auflage).

7. Eine weitere wichtige Grundannahme ist, die Viabilität bzw. Diversität der Möglichkeiten ein bestimmtes Lebensproblem zu lösen. Dadurch, dass alles Wissen konstruiert ist, gibt es „keinen grundsätzlichen Unterschied zwischen dem alltäglichem Erfahrungswissen und wissenschaftlichen Wissen“ (Jank & Meyer, 2005, 7. Auflagen, S. 292).

Interessant ist die Betrachtung der wohl einflussreichsten aber auch umstrittensten erkenntnistheoretischen Konzeption des 20. Jahrhunderts.

1.1.       Radikaler Konstruktivismus

„Einfach ausgedrückt handelt es sich [bei dem Konstruktivismus] um eine unkonventionelle Weise, die Probleme des Wissens und Erkennens zu betrachten. Der Radikale Konstruktivismus beruht [allerdings] auf der Annahme, dass alles Wissen, wie immer man es auch definieren mag, nur in den Köpfen von Menschen existiert und dass das denkende Subjekt sein Wissen [der eigenen Wirklichkeit, also das praktische Wissen] nur auf der Grundlage eigener Erfahrung konstruieren kann. Was wir aus unserer Erfahrung machen, das allein bildet die Welt, in der wir bewusst leben“, so der bedeutende Mitbegründer des Ansatzes, Ernst von Glasersfeld (1996, zitiert nach: Jank & Meyer, 2005, S. 187). Die Konzeption des Begriffs  kommt daher, weil sich das Gehirn eines jeden Subjektes eine eigene Wahrheit bzw. Realität konstruiert, somit ist keine objektive Erkenntnis möglich, denn „unsere Wahrnehmungen […] liefern niemals ein Abbild der Realität“, postuliert der Kybernetiker und Kognitionspsychologe. Diese Begründung macht den Ansatz so besonders, weil im Gegensatz dazu alle damaligen philosophischen Auffassungen fast alle annehmen, dass die erkennbare Realität möglich ist und dass außerhalb der eigenen Erfahrung Bezug auf die Realität genommen werden kann (YouTube  2010, Ernst von Glaserfeld). Das bedeutet allerdings nicht, dass der Radikale Konstruktivismus die Existenz einer Realität, in der wir uns befinden, leugnet. „Es wird lediglich behauptet, dass alles, was Menschen von dieser äußeren Realität wissen können, eine Konstruktion ist. Die Wirklichkeit können Individuen nur verstehen, weil sie diese selbst konstruieren (Terhart, 1999). Die Absicht von von Galsersfeld war eigentlich ein Modell des rationalen Denkens darzustellen. Gegen den Vorwurf, dass der radikale Konstruktivismus die Realität verleugnen würde, argumentiert von Glasersfeld, dass der Ansatz lediglich behauptet, dass an die Realität nicht rational herangegangen werden kann.

2.    Wahrnehmung der Wirklichkeit

OPTISCHE TÄUSCHUNG VON SANDRO DEL-PRÊTE

Der Mensch kann auf fünf verschiedene Art und Weisen seine Umwelt wahrnehmen: durch  Sehen, Riechen, Schmecken, Hören und Tasten. Alle Sinnesorgane sind mit bestimmten Hirnregionen vernetzt.  Die Informationslieferung der Außenwelt erfolgt in Form von Impulsen oder Reizen. Genauer betrachtet, sind es energetische Impulse bzw. Reize der Außenwelt, die vom Gehirn empfangen werden. Die empfangenen „Daten“, sind neutrale neuronale Reize, die erst mal „Rohmaterial“ sind. Im visuellen Prozess  sind es z.B. die durch Lichtquanten stimulierten Nervenzellen auf der Netzhaut. Als Wahrnehmung wird ein kognitiver Prozess bezeichnet, bei dem eine Umwandlung der „Rohdaten“ im Nervensystem stattfindet. Die Genauigkeiten der Umwandlung sind den Neurowissenschaftlern noch nicht bekannt, allerdings kann man sich darunter die Interpretation der Impulse von der Außenwelt und das Abgleichen mit dem Konstrukt der inneren Vorstellungswelt vorstellen (Vgl. Riedl, 2004 und Jank & Meyers, 2005, 7. Auflage). Optischen Täuschungen dienen als Bestätigung des konstruktivistischen Ansatzes, vor allem wenn es um die Wirklichkeitskonstruktion geht, die auf der Erfahrungswelt basiert (siehe 2. Grundannahme in 1. von Glasersfeld). Ein gutes Beispiel dafür ist die beigefügte Abbildung von Sandro Del- Prête, auf den zwei verschiedene Sachverhalte zu erkennen sind: entweder das Liebespaar oder acht Delphine. Bei einer Befragung durch Kinder stellt es sich heraus, dass diese nur die Delphine sehen. Im Gegensatz zu den Kindern, erkennen die Erwachsenen tendenziell das Liebespaar als erstes, da sie über das dazu nötige Vorwissen verfügen.

Als Beispiel zur akustischen Täuschung dienen die aufgezeigten „Geisterstimmen“ auf den „paranormalen Tonbandstimmen“, die in der Parapsychologie beliebt sind. In Wirklichkeit funktioniert es so, dass wir einen Klang hören, der aus bewegenden Wellen besteht. Wenn der Klang aufhört, bewegen sich die Wellen immer noch, sind aber nicht mehr hörbar. Diese langsam bewegende Wellen, kann man mit Hilfe von starken Stereomikrofonen in hörbare Sätze umgewandelt. Der Rest passiert von allein: das Gehirn konstruiert sich selbst Sätze daraus (siehe Online-Podcast zum 1. Thema: „Medien und Medienwirkung“, aufgezeichnet vom Lars Kilian).

Die Wahrnehmung eines jeden Subjekts ist individuell. Daher ist jedes Weltbild bzw. jede Realität subjektiv. Die Menschen konstruieren sich ihre eigene Umwelt ohne zu wissen wie diese eigentlich ist, denn was sie wahrnehmen sind die situativen Erfahrungen mit diversen Sachverhalten oder Objekten und nicht die Sachverhalte oder Objekte selbst. Die generelle Unwissenheit über die Realität hat laut den Konstruktivisten zu Folge, dass es keine objektive Realität gibt.

3.    Konstruktivistische Didaktik: Lernen als aktiver Vorgang der Wissenskonstruktion

Den Konstruktivismus, der ursprünglich aus der Philosophie kommt, haben sich die Pädagogen „zu Nutze“ gemacht. In der Gestaltung des Unterrichts hat der konstruktivistische Ansatz eine große Verwendung gefunden. Denn die „alte“ Form dafür war ähnlich dem des Frontalunterrichts, der eindeutig im Gegensatz dazu steht. So orientiert sich die konstruktivistische Unterrichtskultur nach folgenden Punkten Förderung einer individuellen Entwicklung der Lernenden, Geduld mit dem Lernprozess eines jeden Einzelnen, Vielfalt der Lehr- und Lernwege, Wissensaneignung durch praktische Übungen, Lernen für das eigene Handeln die Verantwortung zu übernehmen, Lockerung der Lehrpläne, Rollenwechsel des Lehrers, der die Funktion eines Beraters übernimmt und sich zunehmend aus der frontalen Gestaltung des Unterrichts herausnimmt (Jank & Meyer, 2005, 7. Auflage). Dubs (1995, S. 890f.) führt es konkreter aus, indem er darauf hinweist den Unterricht an „komplexen, lebens- und berufsnahen, ganzheitlichen zu betrachtenden Problembereichen [zu orientieren]“. Die Qualität des Lernprozess kann durch das kollektive Lernen (z.B. in der Gruppe) gesteigert werden. Denn während der Interaktion zwischen den lernenden Individuen, können „individuelle Interpretation und Sinngebung überdacht und neu strukturiert“ werden. Fehler sind dabei erwünscht und sogar hilfreich, weil ihre Besprechung und Korrektur verständnisfördernd wirkt. Da die Wissenskonstruktion abhängig von der Erfahrung ist, beeinflusst sie die Interpretation der Information. Aus diesem Grund sind Vorerfahrungen nützlich, sowie die Förderung von Interesse der Lernenden um Motivation für weitere Erfahrung zu unterstützen. Die Erfahrung im Umgang mit Gefühlen und eine persönliche Identifikationen im Zusammenhang mit dem Lernstoff ist bedeutsam und muss in den Lernprozess mit einbezogen werden. Ebenso wie das Evaluieren der Lernfortschritte und das Festhalten von Methoden und Strategien, die im Lernprozess genutzt werden.

3.1 Gefahren der Konstruktivistischen Didaktik

Der Kern der konstruktivistischen Didaktik erscheint schlüssig: das Lernen ist ein Prozess der individuellen Wissenskonstruktion, welches nicht von der Außenwelt bestimmbar, sondern nur beobachtbar ist. Dieser Ansatz birgt allerdings Gefahren, denn hiernach kann man sich fragen ob die Lehrkräfte überhaupt noch notwendig sind, wenn der Lernprozess nicht determinierbar ist. Aber wenn den Schülern selbst die Lehre überlassen werden würde, würde ein rein konstruktivistischer Unterricht nicht zu viel Zeit in Anspruch nehmen? Setzt man die, vor allem leistungsschwachen, Lernenden nicht der Gefahr der Desorientierung und Überforderung aus, wenn man das „Lernen selbst zu planen, organisieren, durchzuführen und zu bewerten“ (Gudjous, 2008, 10. Auflage) voraussetzt?

Es leuchtet ein, dass dieser Ansatz so nicht in die Praxis übernommen werden kann. Daher werden ergänzende Lösungen benötigt, wie z.B. Einführung der Lehrerrolle als Mitwirkender beim Lernprozess, statt einer völligen Ausschaltung der Lehrerposition. Dafür spricht vor allem der Punkt der benötigten Vorkenntnisse um das weitere Wissen aufzubauen. Eine andere Frage würde an dieser Stelle erscheinen, nämlich wie man diese benötigte Wissensbasis definiert und eingrenzt. Jedenfalls ist hier eine „relative“ Menge an Bestandteilen des Frontalunterrichts unverzichtbar. Des Weiteren haben wir in den Schulen ein Bewertungssystem der Leitung. Der konstruktivistische Ansatz macht diese Frage unzulässig, da es auf der Annahme basiert, es gibt kein richtiges, falsches, hochwertigeres oder weniger wertiges Wissen. Eine akzeptable Lösung ist eine Herstellung von Balance zwischen der konstruktivistischen Didaktik, die sicherlich durch die Fokussierung der Individuen einen entscheidenden Beitrag für die Pädagogik leistet, und ergänzenden Lern- und Lehrmethoden.

4.    Zusammenfassender Ausblick

In dieser Ausarbeitung haben wir unter der Betrachtung des konstruktivistischen Ansatzes erfahren dass, die Realität bzw. Wirklichkeit eines jeden Individuums eine subjektiv wahrgenommene und selbst konstruierte ist. Das hat die Konsequenz, dass niemand Aussagen über die objektive Realität treffen kann, da niemand weiß wie sie eigentlich ist. Im Pädagogischen Kontext bedeutet es, dass der individuelle Lernvorgang nicht gesteuert, sondern lediglich begleitet werden kann. Welches den Vorteil hat, dass jedes lernende Individuum berücksichtigt und akzeptiert wird. Der Nachteil ist die Schwierigkeit der Umsetzung dieses Ansatzes in der Praxis, da der Lernvorgang in einer Durchschnittsklasse zu „ineffizient“ sein kann.

Die Summe aller Ansätze und Herangehensweisen unter Betrachtung der verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen, dieser Materie hier darzustellen wäre zu umfangreich und unpräzise. Deshalb verweise ich gern auf weitere Autoren (s. weiterführende Literaturempfehlung). Ich freue mich auf die folgenden Arbeiten, die meine Ausarbeitung in Zusammenhang mit Medien und medial erzeugten Wirklichkeit bringen

[2] _{Erkenntnistheorie (oder Epistemologie) kommt aus dem Griechischen und bedeutet: épisteme: Wissen und oder Erkenntnis und logos: Wissenschaft und oder Lehre. Es handelt sich um einen interdisziplinäreren Terminus im der Philosophie, der sich mit der Frage beschäftigt wie Wissen, Erkenntnis und Wahrheit prinzipiell zu erlangen und zu nutzen sind und welche natürlichen Grenzen der Erkenntnis dabei gesetzt sind. John Locke (1632-1704),  der als ein moderner Begründer der Erkenntnistheorie gilt beschreibt die Aufgabe der Erkenntnistheorie als Untersuchung des Ursprungs, der Gewissheit und des Umfangs der menschlichen Erkenntnis (Vgl. http://www.uni-protokolle.de/Lexikon/Erkenntnistheorie.html und Jank & Meyer, 2004).}

[3] _{Verweis auf die Darstellung der verschiedenen Ansatze bei Jank und Meyer 2005, S. 288 ff. und Vollbrecht 2001, S. 142 f.}

[4] _{Gern verweise ich auf die Ansätze, die mir auf meinem Weg der Recherche begegnet sind. Eine Gegenüberstellung all der unzählbaren Abspaltungen des Ansatzes wäre zu komplex und unüberschaubar.}

[5] _{Gerhard Roth (*15.08.1942, in Marburg), deutscher Biologe und Hirnforscher}

[6] _{Ernst von Glasersfeld (08.03.1917 – 12.11.2010), eigentlich ein deutscher Kybernetiker und Kognitionspsychologe, bekommt die Bezeichnung eines österreichisch-US-amerikanische Philosophs, da er und Heinz von Förster (13.11.1911-02.10.2002), österreichischer Physiker und Professor für Biophysik, die philosophische Schule des „Radikalen Konstruktivismus“ gründeten.}

[7] _{(griech. Autós = selbst, poíein = machen)}

[8] _{Z.B.: essen wir etwas Bestimmtes, weil es UNS schmeckt und satt macht. Auch das Sättigungsgefühl wird von der inneren Struktur gesteuert und wie man oft erkennen kann, wenn man mit seinen Freunden Essen geht, individuell ist.}

_{[9] Viabel: aus dem lateinischen von „via“ = Straße, Weg. Bedeutet brauchbar, passen, funktional. Von Glasersfeld versteht unter diesem Begriff, etwas „gagbares, also in diesem Augenblick eine gute Lösung“ (YouTube a), Radikaler Konstruktivismus, 2010). Als Beispiel bringt er die Geschichte der Wissenschaft, die in letzten 200 Jahren das Weltbild so oft verändert hatte.}

Weiterführende Literatur

Überschaubare Darstellung bei: Jank, W., & Meyer, H. (2005, 7. Auflage). Didaktische Modelle. In H. M. Werner Jank, Didaktische Modelle (S. 286-303). Berlin: Cornelden Verlag Scriptor GmbH und Co. KG.

Allgemein zum Konstruktivismus: Von Glasesfeld, E. (1992). Wissen, Sprache und Wirklichkeit. Arbeiten zum radikalen Konstruktivismus. Braunschweig: Vieweg.

Moderner Konstruktivismus: Gaus, D., & Reinhard, U. (2006, 1. Auflage). II. Zum Verständnis des Verstehens in didaktischen Kontexten. In Wie verstehen Pädagogen? Begriff und Methode des Verstehens in der Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Oder als elektronische Ressource: abzurufen von http://www.springerlink.com/content/r33v45/#section=441892&page=1

Vollbrecht, R. (2001). Theorien und Konzepte der Medienwirkungsforschung. In Einführung in die Medienpädagogik (S. 141). Weimar und Basel: Beltz Verlag.

Subjekte. (23. April 2010). Reflexionen über Konstruktivismus. Abgerufen am 28. November 2010 von http://www.subjekte.de/Propaedeutikum/Konstruktivismus.htm

Darstellung woran sich ein konstruktivistischer Unterricht orientieren muss:

Dubs, R. (1995). Konstruktivismus. Einige Überlegungen aus der Sicht der Unterrichtsgestaltung. In: Z. F. Päd. H. 6/1995, S. 889-903

Reich, K. (2004, 2. Auflage; 2005, 5. Auflage). Konstruktivistische Didaktik. Neuwied.

Siebert, H. (2005, 3. Auflage). Pädagogischer Konstruktivismus. Neuwied.

Nützliche Links:

YouTube  (7. Mai 2010). Ernst von Glasersfeld: Radikaler Konstruktivimus 2/2. Abgerufen am 28. November 2010 von http://www.youtube.com/watch?v=3dIYkLAaCQM

Zur Erkenntnistheorie:

Uni-protokolle.de, Adresse für Ausbildung, Studium und Beruf (3. Dezember 2010). Erkenntnistheorie. Abgerufen am 28. November 2010 von http://www.uni-protokolle.de/Lexikon/Erkenntnistheorie.html

Nachdem in der Vergangenheit das Medium Fernsehen aufgrund der Gewaltdarstellung kritisiert und eine aggressionsfördernde Wirkung bei den Zuschauern unterstellt wurde, stehen nun die neuen Medien Internet und Computerspiele im Mittelpunkt des Diskurses (Kunczik/Zipfel 2008: 449). Ursprünglich drehten sich die Diskussionen nicht um die gewalttätigen Inhalte, sondern um die Faszinationskraft der Bildschirmspiele. Erst nachdem Ego-Shooter und Kampfspiele den Markt erobert hatten, wurden Diskussionen über die mediale Gewalt laut (Wesener 2008: 99). Durch spektakuläre Gewalttaten, wie den Amoklauf in Erfurt, werden die öffentlichen Diskussionen immer wieder aufs Neue angeregt (Wesener 2006: 2). Die Wissenschaftler versuchten bis Anfang der Neunziger in erster Linie eine schädliche Wirkung durch die Computerspiele nachzuweisen, da sie annahmen, gewalttätige Spiele würden auch zu aggressivem Verhalten führen (Wenz 2003: 305). Gegner und Kritiker gewaltverherrlichender Computerspiele befürchten immer noch, dass Kinder und Jugendliche die aggressiven Verhaltensweisen übernehmen und emotional abstumpfen (Wesener 2006: 1f.). Dies scheint die einzig logische Erklärung für so unbegreifliche Taten wie Amokläufe. Doch kann der Ursprung aggressiven Verhaltens wirklich in den Computerspielen liegen, oder sind diese Befürchtungen nicht längst widerlegt?

Die vorliegende Arbeit möchte einen Überblick über die verschiedenen Annahmen und aktuellen Befunde zur Wirkung der Gewaltdarstellung in den Medien geben und infolge derer, auf die Notwendigkeit einer differenzierten Betrachtung aufmerksam machen. Dazu werden zunächst die bisherigen Überlegungen und Theorien zur Wirkung medialer Gewalt vorgestellt, um darauf aufbauend zusammenhängende Studien zu erläutern. In einem abschließenden Fazit werden die Erkenntnisse noch einmal reflektiert und kritisch  gewürdigt.

2.)         Theoretische Ansätze zur Wirkung medialer Gewalt

In den letzten Jahrzehnten entstanden die verschiedensten theoretischen Überlegungen und Erklärungsversuche zur Wirkung medialer Gewalt. Diese sollen im Folgenden vorgestellt und auf ihre Aktualität hin überprüft werden.

Die Katharsisthese ist eine der älteren Wirkungsannahmen über die Wirkung von Mediengewalt auf den Rezipienten (Kunczik/Zipfel 2008: 449). Der Begriff der Katharsis geht auf den griechischen Philosoph Aristoteles zurück und wurde von Freud auf das Feld der Psychologie übertragen. „Katharsis (= Reinigung) bedeutet die Abreaktion und Befreiung von Affekten nur unter bestimmten Bedingungen und bei Gegebenheit bestimmter Erfordernisse. Katharsis im aristotelischen Sinne ist nicht als eine einfache „Affekt-Abfuhr“, sondern als eine „sittliche Reinigung“ zu verstehen, die darin besteht, dass das Erleben von Mitleid und Furcht  erregenden Handlungen sich mit der Einsicht in deren Beweggründe und Konsequenzen verbindet“.“ (Boesch, 1976: 369 in Zumkley 1978: 17). Durch das Ausleben der Aggressionen wird demnach der Anreiz oder auch die Bereitschaft zu weiterem aggressiven Verhalten reduziert (Zumkley 1978: 18). Dies würde bedeuten, dass der Konsum von Mediengewalt zu einer Reduktion der Aggression führe (Kunczik/Zipfel 2008: 449). Die Katharsisthese wurde inzwischen durch die Inhibitionsthese widerlegt, die den Rückgang aggressiven Verhaltens durch den Konsum von Mediengewalt „auf eine Aktivierung von Aggressionshemmungen durch Aggressionsangst und Schuldgefühle“ erklärt (Drinck et al. 2001: 4). Die Habitualisierungsthese folgt der Annahme, dass Rezipienten medialer Gewalt auf lange Sicht gesehen, abstumpfen und weniger sensibel für Gewalt werden (Kunczik/Zipfel 2008: 449). Das würde bedeuten, dass die Spieler immer weniger Mitgefühl gegenüber tatsächlichen Opfern in der realen Welt zeigen, ihre „Toleranz für Gewalt“ steigt und ihre „Hemmschwelle zur eigenen Gewaltausübung“ sinkt (Kunczik/Zipfel 2008: 449). Diese Annahme gilt bislang aber weder als widerlegt noch als bestätigt. Kunczik/Zipfel 2008: 449). Dennoch scheint ein solcher „Gewöhnungseffekt“ (Drinck et al. 2001: 4f.) plausibel. Die Stimulationstheorie sieht wiederum einen Zusammenhang zwischen dem Konsum von Gewaltszenen und der Gewaltbereitschaft (Drinck et al. 2001: 4) sofern die Gewaltszenen direkt mit der emotional aufwühlenden Situation des Rezipienten in Verbindung gebracht werden können oder die „grundsätzlich aggressionsauslösend wirken“ (Kunczik/Zipfel 2008: 450). Dem Ansatz der sozial-kognitiven Lerntheorie liegt die Annahme zugrunde, dass Menschen an Modellen am effektivsten lernen, sodass sie sich über Beobachtungen anderer Menschen bestimmte Handlungsmuster aneignen können (Kunczik/Zipfel 2008: 450f.). Ob sie das erlernte Verhalten auch tatsächlich umsetzen, hängt aber von verschiedenen Variablen ab, unter anderem davon, welche Konsequenzen ihr aggressives Verhalten für sie hat (Drinck et al. 2001: 4).

3.)         Befunde aktueller Studien

Der Neurowissenschaftler Manfred Spitzer vertritt aufgrund von Forschungsergebnissen aus dem Bereich der Gehirnforschung und bekannten Studien aus dem Bereich der Lernforschung, die Extremposition, dass Computerspiele sich schädlich auf die Gesundheit sowie auf die Gewaltbereitschaft von Kindern und Jugendlichen auswirken (Neuß 2009: 15). Das, was man immer wieder erlebt, bleibt im Kopf hängen, dagegen können sich die Rezipienten nicht wehren, sodass die Medien die menschlichen Handlungen bestimmen, formen und beeinflussen. Seiner anthropologischen Annahme nach lösen „die medialen Reize bei allen Rezipienten die gleichen Reaktionen“ aus (Neuß 2009: 17).

Auch der Kriminologe Christian Pfeiffer stellte in einer Studie Zusammenhänge zwischen Mediennutzung und Gewaltverhalten fest. Die Formulierung lautet aber vorsichtig: Mediengewalt kann aggressiv machen (Pfeiffer et al. 2006: 295ff.). Dabei sieht auch er vor allen Dingen die Kinder und Jugendlichen gefährdet. In seiner Studie befragte er Schüler unterschiedlicher Klassen, Schulen und Städte zu ihrem Medienkonsum. Die Kinder und Jugendlichen, die angaben, häufig Kampfspiele zu spielen, zeichneten sich durch eine höhere Gewaltbereitschaft aus (Pfeiffer et al. 2006: 295f.).

4.)         Fazit

Die Medienpädagogik hat sich mit den umstrittenen Aussagen von Herrn Spitzer noch nicht in genügendem Umfang auseinander gesetzt, sodass man seinen Äußerungen kritisch und mit Vorsicht begegnen sollte (Neuß 2009: 15). Die extremen Meinungen von Herrn Pfeiffer, der sich für ein Verbot von Killerspielen und für die Errichtung von Ganztagsschulen für alle Kinder und Jugendliche ausspricht (Pfeiffer/Höynck 1f.), lassen ebenso wie die Aussagen von Herrn Spitzer auf eine bewahrpädagogisch geprägte Haltung schließen, die jedoch keine Lösung sein kann (Neuß 2009: 29). Denn wie sich bereits gezeigt hat, ist Medienerziehung, die Medienkompetenz fördert, sinnvoller als Bewahrpädagogik, die Medienabstinenz befürwortet (Six 2009: 79). Der richtige Umgang mit Medien sollte früh vermittelt werden, d.h. schon im Kindergarten sollte die Medienkompetenz gefördert werden (Six 2009: 79). Hier sind vor allem auch die Eltern gefragt, welche die Medienerziehung ihrer Kinder ernst nehmen sollten. Sie stehen in der Verantwortung den § 7 des Jugendschutzgesetzes zu befolgen und darauf zu achten, dass ihre Kinder nur solche Computerspiele spielen, die ihrem Alter angemessen sind und von der obersten Landesbehörde freigegeben wurden (Bundesministerin für Frauen und Jugend 1993: 22f.).

Generell darf man bei den zahlreichen Studien zur Wirkung medialer Gewalt Kausalität nicht mit Korrelation verwechseln, sprich: ein gemeinsames Auftreten ist noch lange kein Beweis für eine Ursache-Wirkungs-Beziehung. Aufgrund der immer noch nicht eindeutigen Befunde, ist es notwendig Meta-Analysen zur Hilfe heranzuziehen. Mit Hilfe bisheriger Meta-Analysen lässt sich ein minimaler Zusammenhang zwischen medialer Gewalt und der Gewaltbereitschaft der Rezipienten feststellen (ca. 9%), doch sind darunter auch einige Studien mit methodischen Fehlern enthalten, sodass es sich hier um einen ungefähren oberen Durchschnittswert handelt (Kunczik/Zipfel 2004: 14f.). Dennoch bleibt festzuhalten, dass bei manchen Menschen die Wirkung von Mediengewalt stärker ausfallen kann. Dabei spielen neben der genetischen Disposition auch das Milieu bzw. das soziale Umfeld in dem die Kinder aufwachsen, sowie deren familiärer Hintergrund eine entscheidende Rolle (Kunczik/Zipfel 2008: 451).

Grundsätzlich bleibt festzuhalten, dass es DIE eine Wirkungstheorie nicht geben kann, die auf alle Kinder und Jugendlichen zutrifft, da diese so individuell sind, mit ihren individuellen kognitiven Dispositionen und Grundstrukturen. Laut der Theorie der kognitiven Dissonanz, haben Gewaltdarstellungen nur auf 5% der Menschen überhaupt eine Wirkung, da die restlichen 95% nur solche Darstellungen von Gewalt konsumieren, die auch ihrer kognitiven Grundstruktur entsprechen (Drinck et al. 2001: 3f.). Hinzu kommt, dass nach Ansichten von Experten nur bei Kindern und Jugendlichen, die von den Computerspielen in vollem Umfang fasziniert sind, Transferprozesse ablaufen, die zu einer Übernahme von Inhalten, Handlungen und Gefühlen durch den Spieler führen können (Wesener 2008: 99). Beruhigend ist zudem, dass laut einer Untersuchung von Fromme, Meder und Vollmer, das Spielen mit Freunden immer noch Vorrang vor dem Computerspielen hat (Wesener 2008: 100).